高教所
 首页  部门概况  通知公告  学术观点  政策法规  立项课题  管理规程  常用下载  学校主页 
最新消息: · 关于开展2014年度校级高等教育研究等课题结题验收和2015年度校级课题年度检查的通知         · 关于组织申报2016年度南京工程学院高等教育研究课题的通知         · 2016年度江苏省教育科学“十三五”规划课题推荐申报项目公示         · 关于征集2016年校级高教研究课题选题建议的通知         · 关于“中国高等教育学会学术年会”和“中国高等工程教育峰会”的通知         · 关于组织申报江苏省教育科学“十三五”规划2016年度课题的通知         · 2016年江苏省教育研究成果奖推荐申报项目奖公示         · 关于开展江苏省高校教育研究成果奖评选表彰工作的通知         · 关于江苏省高教学会2015年度高等教育科学研究成果奖评选活动的通知         · 关于组织申报中国高等教育学会、江苏省高等教育学会 “十三五”高等教育科学研究规划课题的通知   
通知公告
常用下载
· 南京工程学院高等教育研究课...
· 南京工程学院高等教育研究课...
· 南京工程学院高等教育研究课...
· 课题延期申请表
· 南京工程学院高等教育研究课...
· 评审活页
文章内容页 当前位置: 首页 >> 高教信息与评估 >> 正文

高教信息与评估34期
2015-07-03 00:00   审核人:

一、应用型人才培养... 3

“错位”与“重构”... 3

——应用型人才培养方案设计的思考... 3

地方院校应用型人才培养模式研究与实践... 6

工程类应用型人才培养探索与实践... 10

工程应用型人才培养特色的实践探索... 13

应用型人才培养相关问题研究... 16

二、教学文化... 20

回归生活世界:构建教学文化的有效途径... 20

教学文化:师生生活方式的构建及呈现... 23

教学文化的意义探寻... 27

教学文化内涵新解及其多结构辨析... 34

教学文化与教师职业幸福... 40

三、质量管理... 44

关于应用型人才培养质量保障体系的思考... 44

技术应用型本科院校人才培养... 46

——质量评估指标体系的构建... 46

论地方高校应用型人才培养的质量和特色... 51

论工程应用型人才培养模式下的质量监控体系... 53

应用型本科人才培养质量观探究... 56


编者语

前和今后一个时期,国家大力发展创新型经济、全面建设小康社会、加速推进现代化进程,这为高等教育的发展提供了难得的契机,也对大学究竟应该培养什么人才和提供怎样的社会服务提出了更高的要求。

《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》指出:要“建立科学的高校分类体系,实行分类管理和分类指导”,“制定高校分类发展规划,发挥政策指导、资源配置和绩效评价的作用,引导高校科学定位、特色办学,形成各自的办学风格,在不同层次、不同领域办出特色、争创一流”。对我校而言,明确办学定位,提升教学文化、加强质量管理,有利于更好地扮演同类院校“领头羊”的角色。

本期《高教信息与评估》梳理了部分学者和研究人员关于“应用型人才培养”、“教学文化”、“质量管理”等方面的代表性文章,供大家参考,以期服务于我校的“两个创建”和“建设高水平应用型工程大学”的奋斗目标。


一、应用型人才培养

“错位”与“重构”

——应用型人才培养方案设计的思考

魏朱宝 刘红

摘要】:在应用型人才培养的过程中,人才培养方案起着决定性的作用,但在人才培养方案的设计过程中,由于受制于传统学术型人才培养机制,使得应用型人才培养在方案的设计中出现专业定位、培养目标、能力分析、课程体系、教学目标、教学内容等的层层错位改变这种错位,首先需要理念的转变,继而对应用型人才培养方案进行合理重构

【关键词】:应用型人才,培养方案,设计


《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010 -2020年)》中指出,高等教育要优化结构办出特色,重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。科学定位、分类指导、特色发展已成为高等教育的发展趋势。教育主管部门也在有意识地发挥政策指导和资源配置的作用,引导高校合理定位,克服同质化倾向,形成各自的办学理念和风格,在不同层次、不同领域办出特色。一些地方新建本科院校也很理性地将办学定位于应用型。但由于缺乏对应用型办学的深入思考,理论上的茫然,实践上的一味盲从,突出反映在人才培养方案上的支离破碎和随意嫁接,人才培养方案在设计上存在缺陷。

一、应用型人才培养方案存在的缺陷

1.专业定位与培养目标错位。一些以培养应用型人才为目标的本科院校,虽然在专业的定位上确定为应用型,但在制订人才培养方案时,人才培养目标的设定却与专业定位不符,更多是沿袭老牌本科院校的专业培养目标,更多地强调学生的研究能力,片面强调学科在专业培养方案中的地位和作用,专业定位与人才培养方案中设定的培养目标扭曲。作为以培养应用型人才为主要目标的高等院校,“应用”应成为学科布局、专业设置、科学研究、教学模式、质量评价、办学传统的主色调。在教学、科研、社会服务上,“应用”是特色,是优势,是本质特征。

2.培养目标与能力分析错位。在确定了应用型人才培养目标之后,需要解决的是如何将应用型人才培养的目标和应用型人才需要具备的能力联系起来,围绕着应用型人才所具备的能力,进行分析,加以分解。而现在大多以培养应用型人才为目标的本科院校在确定培养目标之后,在能力分析上的简单化,使得培养目标无从落实,无法实现,也会因为能力分析和培养目标的错位而使得目标落空。能力分析作为培养目标和课程教学联系的桥梁,起着承上启下的作用。特别是在不同方面要求把些活动或工作都列入课时的情况下,这时的人才培养方案的更像是各方博弈的结果,人才培养的原本功能在弱化。

3.能力分析与课程体系错位。各种能力的获得是应用型人才培养的终极目标,而能力的获得需要相应完善的课程体系去支撑。二者之间环环相扣,容不得半点错位。但在一些本科高校的应用型人才培养过程中,已知人才培养目标和培养人才需具备的能力,却没有根本改变课程的体系结构,沿用学科型的课程结构,使得培养目标和能力分析与课程体系之间产生脱节。

4.教学目标与教学内容错位。具体到每门课程,也存在着教学内容与教学目标的错位。作为人才培养方案中课程体系的构成元素,每门课程在人才培养方案中都有其特殊及应有的地位和作用,为了实现其在人才培养方面的功能,就要确定各课程特有的教学目标,但是这个环节存在错位。具体到教学活动中,教师在教材的选择上、教学内容的组织上并没有考虑到所授课程在人才培养中的作用,教学目标与教学内容错位。

5.教学方法与培养要求错位。应用型人才培养最终要落实到教学环节,应用型课程体系构建之后需要运用与之相匹配的教学方法。由于我们的教师缺乏实践背景,没有完全领悟和把握应用型人才培养模式的规律,没有从应用型人才培养的角度来理解教学要求,教学方法的选择依然沿用传统的教学方式,偏重于课堂,偏重于教,和应用型人才培养的教学要求严重不符。使得应用型人才的培养无法找到其落脚点,应用型人才培养的理念、目标如同空中楼阁无从落实。

6.重制订轻实施。个完整的人才培养方案应该包括制订和实施两个环节,现在不少学校在人才培养方案制订过程中,没有将人才培养方案的制订和实施联动起来考虑,重制订轻实施。人才培养方案制订后,并没有对实施方案进行细化,缺少对人才培养方案实施过程的监控,也没有对实施结果进行有效的评估和反馈,致使人才培养方案的效用在递减。

二、应用型人才培养方案的系统设计

1.转变构建应用型人才培养方案的理念

(1)从教学计划到人才培养方案的转变。人才培养方案关系到教学过程的组织和教学资源的配置。从教学计划变为人才培养方案,不是简单的一个名称的改变,它反映的是教育理念的升华,变过去强调“以教师为本”为现在的强调“以学生为本”,变过去侧重于“教学活动的计划性”为现在的侧重于“人才培养的过程”。“理论基本不用、实践基本不会”,不少毕业生求职时的尴尬,在一定程度上反映了我们应用型人才教育的缺陷。为此,我们要紧紧抓住应用型人才的特征和属性,从人才培养方案的制订和实施两个环节统筹考虑。

(2)从学科导向到专业导向的转变。学科是学术范畴的概念,而专业则是教育范畴的概念。学科通常与科学研究相联系,而专业则主要指向人才培养。学科是专业的基础,高校专业的设置与分布必须兼顾学科发展的内在逻辑,专业作为种人才培养制度,为学科的发展提供了相应的后备人才,是学科发展的重要保障。但是学科与专业之间并非呈现出完全的对等关系。以学科为导向们们追随着学科发展的内在逻辑,忽略了作为个完整的社会人的需求。专业所涵盖的学科知识并非对应学科的全部知识,而是远远超出了该学科的知识内容。专业的设置与划分不仅受制于学科发展的内在逻辑,而且还受到了社会分工、市场发展需要的影向,应用型专业更是如此。应用型人才应以学科为支撑、以专业为基础、以岗位为核心,强调的是知识的集成和应用的能力。

(3)从知识传授到能力培养的转变。传统教学的观点是教师因循学科知识体系的逻辑结构将书本和自身的知识传授给学生,学生只要掌握了知识,通过了考试,就算是完成了教学。但这种教学造就的学生无法适应社会的需求,不完全具备从事各种职业的能力。应用型人才的培养要打破过去建立在学科体系上的知识结构,以应用能力为核心,从职业能力分析入手,分析职业能力获得所需要的知识,将知识整合,重新构建教学主题和内容,构建教学模块,集中开展相关的理论知识、实践经验、操作技能以及活动方式、方法、方案的同步式体化的教与学。学生通过知识的学习、实践和实习,具备定的职业能力继而适应社会的需求,真正做到为社会服务。

2.确立构建应用型人才培养方案的原则

在人才培养方案的制订上,围绕社会对应用型人才知识、能力和素质的要求,考虑学科专业的交叉,打通课程界限,实行模块化改革。具体在人才培养方案的设计上,应该坚持理论基础课适用、专业基础课管用、专业课能用的原则,以此构建应用型人才培养方案。不仅如此,要积极吸收社会、企业人上参与人才培养方案的制订工作,使制订的方案更符介实际。

(1)理论基础课适用。应用型本科高校培养的人才与高职所培养的技能型人才以及研究型大学培养的研究型人才是有着本质区别的。研究型大学所倡导的是培养厚基础、宽口径的研究型人才,因此需要打下坚实的理论基础,高职培养的是技能型人才,侧重实际操作技能的培养,偏重于技能知识的传授,应用型本科高校培养的应用型人才需要具备从事某种职业的能力,这种能力的培养需要适用的理论基础知识,从能力分析到专业知识再到支撑专业知识的理论基础知识。比如在大学数学教学中,改变过去统的教学内容,适应专业需求,将高等数学按专业属性分类,构建不同类的高等数学课程模块,供不同专业学生自主选择,使基础课程更适用、更具效率。

(2)专业基础课管用。专业基础课的设置,重点在于完成对学生专业基础知识和基本技能的培养,同时为专业后续课程的学习和能力培养打好基础。这样的专业基础课有针对性,起到一个承上启下的作用。

(3)专业课能用。专业课的设置重在培养专业能力,通过对专业能力的挖掘,以专业能力来介理地分配专业知识,将知识整合为课程,使专业课的教学并非围绕学科的逻辑结构而展开,而围绕着职业能力,步步为营,环环相扣。从而使专业课能充分发挥其在专业实践中的作用,真正实现专业课能用。

三、应用型人才培养方案设计和实施的改革

1.制订组织:成立企业参与的专业指导委员会。在应用型人才培养的实施过程中,成立由教授和企业界人上组成的专业指导委员会,根据专业需要聘请相关的工程技术和管理人员,作为专业建设顾问和兼职教授,参与人才培养方案制订。使校企合作培养在开始的方案设计上就能体现,让他们从企业的角度,代表企业在课程的教学、课程设计、实习、毕业论文等方面给子指导。同时邀请企事业单位的管理者、工程师和学院的优秀毕业生来校开展职业素养、职业道德教育讲座。企业参与学校的人才培养中来,使学校的人才培养和企业的人才

需求有效衔接。

2.设计程序:专业课一专业基础课一基础课。按照人才培养方案的常规设计,一般是先确定基础课程,再设计专业基础课程,最后是专业课,这是传统的依据学科的发展逻辑来设计人才培养方案的思路。应用型人才培养实现了从学科导向到专业导向的转变,因此要改变人才培养方案中课程的设计程序,即先从专业能力入手,分析专业知识确定专业课,由专业课导向专业基础课,再根据专业课和专业基础课来确定基础课程的内容。从而做到基础课适用,专业基础课管用,专业课能用。

3.学期改革:增加实践学期。现在的高校学生大多集中在最后学期进行实习,其实效果不佳。如何让学生认识社会、有意识地进行职业规划以及职业素养的养成,我们认为认知实习、专业实习、毕业实习是种必不可少的途径。我们叫以实行学期改革,在大学二年级暑期前后增加个小学期——认知实习学期,将现有的“8学期”改为“9学期”。让学生在与自己相近或相关的岗位上,经历从“理论一实践一理论”的过程,感受专业的职业素养和职业要求。有利于学生结合自己的兴趣,规划末来发展,更加理性地选择专业方向和今后学习的课程模块。有利于用人单位较早跟踪观察学生,从而使用人单位挑选到“用得上,留得住”的应用型人才。对学生和用人单位来说真正实现互惠互利。

四、应用型人才培养方案的合理统筹

1.理论教学与实践教学的介理统筹。传统的本科人才的培养体系偏重于基础知识教学和理论体系的完整,忽视应用能力的构建,应用型人才培养的重要特征就是应用能力,而应用能力的关键要索就是学生的实践能力和职业素养。应用型人才培养体系应围绕对应用型人才知识、能力、素质协调发展的要求,以应用能力培养为主线,构建实践教学体系,做到理论与实践并重。正确处理实践教学与理论教学的关系,要改变那种把实践教学依附于理论教学、把实验当作是理论验证的错误认识,实践教学不仅仅是理论教学的一个延续,实践教学与理论教学密切相关、相辅相成。实践教学相对于理论教学,独立不孤立、联系不依赖。要以学生为中心,积极探索实践教学内容和方法的改革,围绕学生能力拓展和知识结构开展实践教学,整体优化、系统构建实践教学体系和教学内容,强干削支、整合集约,尽量减少一般性的验证性实验内容,对原来单性的实验内容进行整合,开设综合性实验。做到能力培养与素质教育相结合、第一课堂与第二课堂相结合、校内与校外相结合、产学研相结合。

2.第课堂与第二课堂的统筹安排。我们要改变过去以课堂教学为载体的狭隘教学观,确立以人才培养为轴心的大教学观,将学校所有的工作都纳入人才培养方案中。改变过去第二课堂只是学生自娱自乐的行为,将第二课堂纳入培养方案,开展以专业为主题的、多种形式的第二课堂活动,强化学生创新意识和实践能力。第二课堂教学作为学校总体课程建设的部分,与第课堂在人才培养总体目标和课程目标设计上应保持致性、延续性、互补性。第二课堂教学活动的实施本着立足专业、培养能力、拓展素质的原则,内容设计以促进学生专业学习,加强学生基本知识、基本理论和基本技能训练,培养创新精神和实践动手能力,拓宽视野为目标。具体可以是围绕科研方法训练、实验技能训练、课外社会实践、竟赛等方面的教学活动项目。应具有相应的活动方案,或相应的教学计划、教学大纲、教学讲义等,以确保第二课堂教学的科学性、可操作性和实效性。

3.显性课程与隐性课程的统筹。在人才培养方案中不论是理论基础课、专业基础课还是专业课,都是我们所理解的显性课程,即教师按照教学计划通过课堂教学及课后指导传授知识,发展学生能力,学生获得直接经验。隐性课程覆盖而宽广、结构复杂,对其进行全面、系统、有计划、有步骤地建设存在困难。但大学隐性课程在很大程度上叫以加强和巩固显性课程的学习,具备潜在的教学力量。隐性课程与显性课程是并列的,二者之和等于大学课程的整体。鉴于隐性课程叫能是种学生自发的学习活动,教师必须提高自身的教学能力,改善教学方法,对隐性课程强调理念、价值取向、制度的建设。通过组织和显性课程相关的多样化活动,充分发挥隐性课程的作用,合理统筹显性课程与隐性课程,保持显性课程和隐性课程之间的张力。

文章来源: 魏朱宝 刘红. “错位”与“重构”[J]. 中国大学教育, 2011年(第7期).


地方院校应用型人才培养模式研究与实践

张翠英,温卫中

(太原科技人学化学与生物工程学院,山西太原030021)

【摘要】:针对地方院校缺乏地方特色与专业特色,毕业生缺乏就业竟争优势等问题,提出并实践了基于社会需求的应用型人才的培养模式。从培养目标、教学内容、教学模式和考核评价机制等方面对地方院校人才培养模式进行了改革。

【关键词】:地方院校,应用型人才,实践教学

中图分类号:C40 -012 文献标志码:A 文章编号:1003一2614 (2013) 02一0154一03


随着我国高等教育事业的快速发展,本科毕业生的数量迅速增长,毕业生的就业压力日益严重。而毕业生的就业问题也直接限制了高校办学规模的进一步发展。作为一个由专科学校升格上来的地方院校如何在与众多名牌大学的竞争中生存下去,在芸芸众生中脱颖而出呢?我们只有以迎合社会需求为契机,创建自己的特色与品牌。

当前,大学生的“就业难”与企业的“用工荒”现象并存,供求矛盾日益尖锐,说明学生在学校学到的知识与企业所需要的工程实践脱节严重,不能实际应用。而多数私企不愿意承担应届大学生岗前培训的社会责任,希望招聘到进来即能顶岗的专业技术人才。为适应社会需求“应用型人才”应运而生。应用型人才,既不同于理论基础宽厚的学术型人才,也不同于职业技能型人才,它是介于学术型人才和技能型人才之间的一种复合型人才。

为了提升学院毕业生的岗位适应性、竞争性及多方面的应用能力,学院研究并实践了新的应用型人才培养模式,从培养目标、教学内容、教学模式和考核评价机制等方面对培养模式进行了全方位改革。以促使学校主动适应区域经济建设和社会发展的需要,解决学生就业难问题,从而改进社会整体的资源配置效率。

一、培养目标

以社会需求为导向,以培养直接面向生产的高素质应用型人才为目标。应用型人才的培养是学历教育与职业素养的科学统一与有机结合,在突出应用型人才培养的复合性、应用性、综合性、实践性等特征基础上,应同时注重提升专业素养,在应用型人才综合素质和能力培育上形成特色鲜明的人才培养模式。

应用型人才,既要掌握一定的专业理论知识,又要具备较强的实践能力和优秀的专业素质,还应具有高度的责任心、自信心、道德感、团队精神、心理素质、身体素质等非专业素质。日前,多数企业对人才的要求是不一定要有很强的创新思维和科研能力,但必须具有科技成果应用与转化的能力,具有运用知识创造性地解决实际问题的能力。因此,学院人才培养目标的设定应本着基础知识扎实、学习能力与适应性强、实践动手能力突出、综合素质好、具有创新意识等方面。

二、课程设置与教学内容整合

为保证培养目标的顺利实现,学院对各专业的课程设置及教学内容进行了重组与整合。课程设置既要考虑到专业内在的综合性,又要考虑到专业知识理论与实践的联系。

以学院的过程装备与控制专业为例:本专业的综合性包括“机”与“电”的综合、“设备”与“控制”的综合、‘硬件”与“软件”的综合、模拟信号与数字信号的综合等。教学内容要求理论与实践并重,在基本理论与基本技能层而,要求既能理论分析,又能动乎操作,理论与实践密切结合。

基础理论教学是以社会需求为导向,以专业人才的理论知识规格要求为主线,以理论教学的基础性和应用性为出发点,根据应用型人才在知识结构上的特点,优化课程结构,突出基础为专业服务、专业为行业服务的理论教学设计思路,构建起理论教学课程体系。公共课程在原来的人文课程基础上增设“中国历史与文化”、“演讲与口才”、“文学赏析”、“历史人物评析”、“大学生心理学”等选修课程,学生可根据自身的兴趣和需要自由选择,以提升学生的素质修养及综合能力。专业基础课增设了“创造学”、“软件工程”与“系统工程”,将原来的“工程制图”改为“画法几何与工程制图”,并由64学时增加到96学时,增加化工设备图及计算机绘图部分,将原来的“电工学’、“模拟电子技术”、“数字电子技术”,合并为“电工电子技术”,山原来的3学期缩减为2学期,一学期电工部分,一学期电子部分。

专业理论课程突出专业知识与行业应用相结合。以培养学生学习专业理论能力和应用能力为目标,在基本理论和基本素质与专业核心能力培养复合的同时,专业知识与行业应用结合。删除原来的“金属工艺学”与“金属材料与热处理”,增加“工程材料学”,将原来的“传质与分离工程”替换为“化工原理”,并由64学时增加到96学时,增加流体力学与传热内容,“自动控制原理”提前至第五学期,从第六学期开始增设“过程装备腐蚀与保护”、“过程检测与信息转柳”、“互换性与技术测量”、“过程流体机械”、“过程装备控制技术”。

在教学过程中删繁就简,把重点放在实际应用上,增加课程设计与实验教学的比重。

三、教学方法与考核方式

教学方法改革是提高教育质量和人才规格的关键。中国的高等教育长期以来一直延续着传统的“填鸭式”教学方法,教学过程普遍采用单一的教师独占讲台形式。只注重知识的单向传授与灌输,缺少师生的互动,没有充分发挥学生的主体地位,导致课堂气氛沉闷,学生上课睡觉玩手机现象普遍。考试形式单一,只注重知识的考核,缺乏实践知识及应用能力的考核力度。这些问题直接导致毕业生的学习经历与企业生产实际的衔接力不足,从而影响毕业生的就业。

应用型人才培养要重视主动式学习、互动式学习,突出应用能力的培养口。为此,学院在以下五个方面进行了改革尝试,并取得了一定的效果。

1.把课堂的主动权还给学生,充分发挥学生的主体作用。课堂教学以“问题引导式”与“讨论式”为主,增加学生的参与性与师生的互动性。选择适当的内容让学生讲授,教师总结,时间可长可短。这样既能调动学生的学习主动性,还能锻炼学生的语言组织能力、口头表达能力。此外,学生为了很好地准备讲课内容,会在课前搜集查阅多种资料,这样也培养了学生的自学能力。

2.把课堂搬进实验室。10年前,笔者在教授“电工学与工业电子学”期间就提出并大胆尝试过把课堂搬进实验室的做法,让课堂教学与实验教学有机结合,取得了很好的效果。以“电工学”,为例,在讲KCL定律时先做实验,根据实验结果提出问题,即各支路电流与总电流的关系,再引入定律的内容并进行现场讲授,最后再进行一次现场验证。这样在两个学时内既完成了理论教学,也完成了实验,达到事半功倍的效果。在“单片机原理及接口技术”教学中同样可以先把学生带进实验室,做一两个简单的“拉幕灯”或“音乐演奏”实验,用实验结果激发起学生的好奇心,进一步调动起学生的学习兴趣与学习主动性,让学生变“要我学”为“我要学”,同样会取得事半功倍的效果。

3.充分发挥多媒体技术的优越性。多媒体教学是信息技术与教育教学相结合的产物。其形象逼真的动画、图文并茂的效果、真景实物的动态影像,使得它一经出现就受到师生的普遍欢迎。但有的教师在使用多媒体教学的过程中却使这些优越性走了样,课堂上一“媒”到底,将教室当作电影院,变教师灌输为机器灌输,学生没有参与教学及独立思考的机会。针对这一现象,应从规范多媒体教学设备的使用上入手,鼓励教师制作使用有动画效果的课件,限制纯文本课件的使用,并规定教学过程中课件使用与板书教学的比例。并将这一规定的实施纳入教师课堂教学评价体系,让学生进行监督。

4.改进教师课堂教学评价。课堂教学评价是体现教师教学水平的重要指标。评价不仅由教学管理部门教务处来单向完成,更应本着“以学生为本”的原则,将学生对教师的课堂表现反馈信息纳入对教师教学评价,并直接参与教师的年终量化考核。评价内容包括教师的教学行为、态度,对教学内容的处理、教学方法模式,教师在教学过程中与学生的互动情况,教师对学生学习的关注、尊重、引导和帮助等。

5.教学考核是对教学成果的有效检验方式。改变单一的卷面考试形式,提高实验实践环节在总分中的比重,将学生课堂表现纳入学生的总成绩,从课程一开始就布置案例作业,整个教学过程以案例为轴线,贯穿学期始末,将最终提交的案例作业评定结果纳入课程总成绩。

四、完善实践教学体系,提高学生综合应用能力

实践教学是应用型人才培养的关键环节,也是应用型人才培养质量的保障。学生的动手能力、综合应用能力和创新思维能力必须通过相应的实践教学环节训练才能获得。当前的实践教学环节主要存在以下问题:一是实验室建设远滞后十生产技术的发展,实验设备陈旧,年复一年重复着几个经典的验证性实验,二是缺乏专业的实验指导教师,多数实验由任课教师指导,而任课教师自身往往也缺乏生产实践经验,三是创新性实验及设计环节开展不够,学生的创新思维和创新能力得不到锻炼,四是实践环节的考核机制不完善,实践环节在学分中的比重较轻,影响师生对实践环节重视程度和参与的积极性。

针对以上问题,应从以下七个方面进行实践教学改革与创新,努力构建“三层次”实践教学体系,即基本技能层、综合应用能力与初步设计能力层、工程实践与创新能力层

1.完善实验室建设,提高综合性实验及研究性实验的开展能力,为实践教学环节提供硬件支持平台。近几年,学院更新了电工电子实验室、大学物理实验室、化工工艺实验室、分析化学实验室。新建了单片机实验室、过程装备与控制实验室、机械原理与传动实验室、生物工程实验室等。

2.每年暑假组织教师深入到企业及有关科研单位进行学习深造,提高教师的职业技能水平和生产实践能力,为实践教学环节提供技术保障。

3.转变实践教学理念,从根本上认识到实践教学环节在培养应用型人才过程中的重要地位,加大实践教学环节的考核力度。从应用型教育的内在特征出发,纠正传统实验的学科化倾向,强化学生的综合素质和实践能力培养。在实践教学体系的设计上,应立足应用型本科院校的办学定位,将以认知、验证为主的实践教学体系向以培养创新思维和创新能力的综合性、设计性实验为主的实践教学体系转变,突出应用型人才培养特色。

4.将实践教学分为实验教学、工艺实习、综合性课程设计和生产实习等四大环节。不同类型的实践教学环节在培养学生的各种能力方面起着各自独特的作用,具有不同的能力培养重点。

通过基础实验教学提高学生的动乎操作能力,增加专业主干课程研究性或综合性实验的比重,通过工艺实习,提高学生的感性认识及实践创新能力,开发综合性课程设计以提高学生创新能力。通过开放实验、训练、实习等培养学生综合应用能力。

5.建立有效激励机制,鼓励学生参加各种社会实践、科研训练和学科竞赛,来实现创新思维能力的训练和提升。

6.与各企业建立紧密合作关系,共建实习基地,拓宽实习就业渠道,加强学生应用技能的培养。

7.尝试案例教学。以作品为载体,以兴趣为出发点,加强工程训练,培养学生的实践能力、综合素质及创新能力。以“电子技术”课为例,改变原来单一的组装收音机、集成稳压电源。在经济成本允许的前提条件下,可以让学生自主设计一些小型电子产品,比如:看门狗电子门铃等。在单片机教学过程中,可在学期开始布置设计的案例作业,在教学过程中以案例为轴线,贯穿学期始末。

五、培养模式

应用型人才培养应突出其“应用性”,改变传统的封闭式办学模式,采用传统模式与“预就业”相结合的培养模式“预就业”培养模式是一种与就业揉合,校企联合培养的开放式教育模式。建立以校企合作为平台,以学生为中心,社会需求为导向,坚持实践能力培养与职业素质教育相结合,坚持产学研相结合。目标是培养适应新型工业化要求,基础扎实、实践能力强、工程素质高、具有创新精神、团结协作的应用型、复合型高级专门人才。

应用型人才培养需要由“应用型”教师打破传统的“学术型”教师教学模式。学院在师资队伍建设上,突破传统思维,广纳社会行业精英,积极引进有丰富实务经验的“双师型”教师,现专职专任教师中“双师型”教师超过20%。比如,“单片机原理及应用”课程就聘请了某研究所的高级工程师来承担,不仅传授给学生许多实用知识与实践技能,还帮、带、教出了一批中青年教师,极大地提升了这些专职教师的专业技术能力。

近年来,学院与山西本省及一些外省企业建立了广泛的合作关系。学生前两年半在学校学习基础课、专业基础课及部分专业课,从第六学期以“预就业”的形式分批进入用人单位,边学习边实习,同时接受学校教师的网上授课与考查。学校的专业课教师借助网络平台,给“预就业”学生提供专业学习指导与考核,班主任也可通过网络平台与各种现代化通信工具及时与学生进行互动与沟通,掌控学生在企业的行为与表现。经过几年的摸索与实践,现已形成一种较为成熟的培养模式,并且与众多企业建立了紧密合作关系。日前,太原科技大学毕业生除了在山西省的企业广泛就业,还有很多学生进入到上海、北京、江苏、内蒙古等多家大型企业。

文章来源:张翠英, 温卫中. 地方院校应用型人才培养模式研究与实践[J]. 黑龙江高教研究, 2013年(第2期).


工程类应用型人才培养探索与实践

庞永师 刘玲 陈德豪

摘要】:本文就高等工程教育如何加强应用型人才培养、如何与行业的专业教育评估相结合,使培养的学生能够很容易在行业内找到自己岗位的问题进行了探索,提出要紧密结合地方经济建设和社会发展的需要,坚持“准确定位、规范训练、夯实基础、突出特色”的高等工程教育理念

【关键词】:专业评估,应用型人才,人才培养


高等工程教育如何加强应用型人才培养、如何与行业的专业教育评估结合,使培养的学生能够很容易在行业内找到自己的岗位,并有适介自己的发展空间是大家关注的焦点。我校工程管理专业积极探索,根据社会经济发展和建设的需要,紧密结合专业特点和国内外工程管理领域的实际情况,以建设部高等教育工程管理专业评估委员会评估指标为标准,紧密结合地方经济建设和社会发展的需要,坚持“准确定位、规范训练、夯实基础、突出特色”的教育理念,使培养的学生能够适应地方经济建设需要和社会发展趋势。

一、明确目标,准确定位,优化人才培养方案

为满足培养应用型工程管理人才的专业定位,我们进行了人才培养方案的调整和改进,贯彻基础与专长并重、理论与实践并重、规范训练与创新能力并重的高素质工程应用型人才培养思想,把工程教育科学化的模式转向工程应用型教育,制订的人才培养方案涵盖了工程项目实施全过程管理的相关知识。本着“厚基础”的原则,加强了建筑结构类技术课程的教学,并按照“宽口径”的原则把工程管理专业设置成房地产经营管理、投资与造价管理、物业管理3个专业方向模块,各专业方向模块均安排了若十门专业课程供学生选修,以满足建筑与房地产市场对各类人才的需求。

按照建设部高等学校工程管理专业指导委员会历次会议讨论形成的“基础课+平台课+专业方向课”模式,我们根据加强基础理论教学、突出主干课程、拓宽学生知识面的原则,对培养方案进行整体优化。根据培养应用型工程管理人才的专业定位的要求,结合学校、学院的资源优势,搭建技术、经济、法律和管理四大平台,采用“基础平台+选修模块”的结构,构建新的课程体系。在公共基础课和专业基础课内实施“大平台”教学,根据学生的专业培养方向,把专业选修课划分为多个“模块”,设置具体的“模块”课程,鼓励学生跨学科、跨专业选修课程,扩大学生知识面,在本科生中实行导师制,加强对学生专业学习的指导。

根据办学条件和市场需求,我们以教学大纲编制工作为基础,妥善处理基础与专业、理论与实践、知识与能力、主干课程与相关课程、技术类课程与经营管理类课程等的关系。加强培养方案执行过程的控制,要求每位教师在课内学时有限的情况下,注重知识内容的相互渗透和融合,清楚自己所授课程在学生能力培养方面的作用,注意课程之间的衔接,避免内容重复,提高课程的综合化程度,优化课程结构。解决好学生从基础理论到专业训练循序渐进的过程,并注意拓宽学生的知识面,加强学生能力的培养,以切实保证专业培养目标的实现。

二、把握尺度,规范训练,保证人才培养质量

1.合理设置专业教学体系。我们严格把握“地方高校应该面向地方经济社会发展,重点培养大批能够胜任工程项目经营管理工作,具有解决工程管理实际问题的基本知识和技能的应用型工程管理人才”的尺度,加强自然科学基础,提高了自然科学基础课的教学要求,加强人文科学基础,改革两课的授课方式,注重学科的交叉和融合,加强技能教学与训练,特别是学生外语和计算机应用能力的训练,坚持教学、科研和实践的有机结合,强化实践教学环节,为学生提供更多的实践机会,改革专业课的教学内容,教学方法和教学手段,推行案例教学法,开设综合性、设计性实验,注重能力和素质的培养,加强课程设计、毕业设计,强化各种实习,培养学生解决工程实际问题的能力。

2.规范教师的教学行为。学校的管理规章制度对于教师在各教学环节中的工作准则和有关要求进行了明确的规定,学院也建立了首席教授负责制、青年教师导师制、青年教师教学试讲制,并通过这些教学管理规章制度来规范教师的教学行为,以保证人才培养过程按质按量、有序实施。为提升专业教师自身专业水平、实践经验和综合素质,我们选派多名中青年教师到澳大利亚、香港等地进修学习,到国内知名企业参加实践活动,积极倡导和资助教师采用现代化的教学手段,编制高水平的多媒体课件、电子教案、试题库、网络课程和多媒体资源库,鼓励教师深化教学改革,转变教育思想和观念,进行课程体系和课程内容的改革,编写高质量的教材,支持并鼓励教师积极申报课题,参与横向经营管理活动,通过院内立项激励教师积极参与教学研究和教学改革,不断提高教师课堂教学效率和教学水平。

3.强化学生能力的训练。我们通过案例教学和强化实践教学环节实现对学生实践能力和综合素质的培养。为培养学生综合分析能力和解决实际问题的能力,我们紧密结合地方经济建设的特点,注重应用型人才的培养。在人才培养方案的制订和执行中,非常重视各个教学环节的相互关联,在加强课堂理论训练的基础上,在多门专业课程的教学中推行案例教学法,以实际案例贯穿教学过程的始终,使学生由被动的受教育者变成了主动的知识获取者,很好地锻炼了他们解决问题的能力。统筹规划实践教学环节,形成实习(认识实习、生产实习、毕业实习)、设计(课程设计、毕业设计)、实验等环节系统化的实践教学体系,强调各设计类课程及毕业设计尽叫能选择实际课题,真题真做,强化学生工程项目管理整体方案设计思维和方法的训练,使学生受到承担实际工程项目经营管理所需要的调查研究、方案设计、综合评价等方面的完整训练。学生在校期间,通过每学期请校内外名家举办讲座等活动,让学生了解学科发展的前瞻性内容,活跃学生的思维,培养学生的创新意识。同时,有计划地指导学生参加课外科技竞赛、参与教师科研课题和社会实践等活动,提高学生的科学素养和综合素质。

三、加强建设,夯实基础,提高人才培养水平

1.结合社会发展的课程建设。我们按照应用型人才培养的要求,根据工程建设实际的需要,要求课程建设能够体现课程内的综合、课程间的融合、专业间的渗透、学科间的交叉,体现多目标(基本实践能力、工程应用能力、综合设计能力、科研能力、创新能力)、多层次(基础型、设计型、研究型)的特点。我们在课程建设中坚持超前性、科学性、系统性和可行性原则,坚持把课程建设和教学改革结合起来,把课程建设与课程评估结合起来。以原广东省高等教育厅颁布的省级重点课程评估方案为标准,采取有效措施,充分调动广大教师的积极性和主动性,引导广大教师扎扎实实从基础工作做起,创造性地从事课程建设,从而取得了定的成果。

2.特色鲜明的教材建设。多年来,我们注意跟踪专业领域里的最新发展动向和前沿课题,及时将先进的科研成果引入到专业教学之中,不断丰富教学内容,并结合国情、省情和教学实际需要,积极进行科研成果向教学内容的转化。近年来,公开出版了批在国内、省内颇有影响的专业教材,包括主编教育部普通高等教育“十五”国家规划教材1部、“十一五”国家规划教材2部,建设部普通高等教育“九五”、“十五”规划教材各1部,参编建设部普通高等教育“九五”规划教材2部,仅最近4年就有18部教材公开出版。系列教材的出版,不仅提高了教师的教学水平和业务能力,满足了教学的需要,同时也提高了本专业在国内的知名度,促进了专业的建设和发展。

3.适介专业发展的实习基地建设。为了使学生了解社会、了解现代的企业,增强学生的实践和动手能力,我们建立了长期稳定的校外实习基地。其中正式签约校级实习基地5个,院级实习基地4个,这些公司均是本专业应用领域知名企业,每个基地均叫次吸纳10-40名小等的学生实习。实习基地制订有规范的实习生指导管理制度,配备有专门的现场实习指导教师,校级实习基地还先后获得学校建设经费的投入,教学条件日益改善。我们以实习基地为基础,产学研相结合。实习期间,指导老师和学生都吃住在实习基地,深入到现场,强化学生对地方城市建设与专业知识的了解,使之毕业后能够在较短的时间内适应工作需要。同时我们利用广东省、广州市两级房地产协会、物业管理协会、建筑业联介会常务理事、理事单位的身份广泛联系会员单位,拥有大批业内知名企业作为我们的非签约实习基地。依托这些实习基地,加强了学生生产实践能力的培养,对提高教学效果、加深学生对生产实践的认识起到了极为重要的作用。

四、发挥优势,突出特色,保证人才培养质量

我校工程管理专业在教育教学过程中,紧密结合广东经济社会发展的要求,及时对专业人才培养方案进行调整,坚持培养适应地方经济社会发展、服务地方经济建设的应用型人才。为此我们在原来只有房地产经营管理个专业方向的基础上,陆续创办了投资与造价管理、物业管理2个专业方向,使专业建设一直保持着与地方经济发展需要的同步性。实施开门办学,及时吸收用人单位对人才培养方案的意见和建议,注重实践环节的教学,选择本地知名建筑、房地产、物业管理企业作为实习基地,开展产学研相结合活动。在课程设计及毕业设计的选题上,尽叫能选择广州地区企业的实际课题,让学生真题真做,有效提高了学生对知识的综合应用和解决实际问题的能力。

在专业建设发展过程中,我们注意发挥学科优势,进行专业品牌塑造。多年来我们承担了系列国家和省部级的重要科研课题,取得了较为突出的成就,部分成果达到国内领先水平。我们及时将先进的科研成果引入到专业课教学之中,不断丰富专业课的教学内容,使学生在掌握专业基本技能的基础上,及时掌握专业技能的发展方向和学科发展的前沿信息及其发展趋势。学科建设成果向专业教育教学的转化,通过学科优势塑造专业品牌,2003年10月本专业顺利通过建设部高等教育工程管理专业评估委员会组织的本科专业教育评估,2006年5月被评为广州市名牌专业。

专业品牌的塑造要靠学生的能力来体现,我们坚持多种途径培养学生的实践能力和创新能力。通过加强实验、课程设计和实习等实践环节的教学,强调学生的毕业设计(论文)选题与指导教师的科研项目或企业而临的实际问题相结合,充分发挥学生社团的作用,积极组织学生参与社会实践、学科竞赛,选择高年级的优秀学生直接参加教师的科研课题等系列手段与措施,全面提高学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力,培养学生的创新思维,并取得良好的效果。在2003-2007连续5届毕业生中,工程管理专业共有近30多位同学获得校级优秀毕业设计(论文),其中有7组同学的毕业设计(论文)分别获得广州大学毕业设计(论文)创新、二、二等奖,并有7组同学在2001.2003. 2005年、2007年第六、一七、八、九届“挑战杯”广东大学生课外学术科技作品竟赛中连续获得省级、二等奖,在2003.2005年第八、九届“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竟赛中连续获得国家二等奖和二等奖。毕业生次就业率一直保持在98%以上,并受到用人单位的广泛欢迎。充分体现了工程管理专业多种途径培养学生实践能力和创新能力的社会效果。

文章来源:庞永师 刘玲 陈德豪. 工程类应用型人才培养探索与实践[J]. 中国大学教学, 2008年(第9期).



“工程应用型人才”的内涵包括两个方面:“工程”是指与管理、教育等并列的专业类领域,“应用型人才”指人才的类型,是相对于研究型(科学型、理论型)而言的,面向“一线”,倾向于能力培养,是对“具有较强适应能力、实践能力、创新创业精神”特质的概括。

工程应用型本科教育,其人才培养目标是培养适应社会主义建设需要的应用型高级工程技术人才,突出强调“工程技术应用”,能力培养,是工程应用型人才培养的木质特性,也是工程应用型本科院校在本科层次立足发展、特色突破的现实支撑点。人才培养特色,是应用型本科院校求生存、谋发展的战略选择。

一、准确定位,坚定不移走特色发展之路

人才培养特色是一所学校在长期历史积淀的基础上逐步形成的,是一所人学赖以生存与发展的生命力,是一所人学的优势所在,也是学校核心竞争力之一、地方本科院校在考虑特色定位和制定发展战略时,必须从历史的积淀、现有的条件和基础开始,找准自己的优势和客观环境、社会需要、当地的文化相适应,办出自己的特色、湖南工程学院升本以来,全面分析和审视自身条件,从培养目标、学校类型、办学层次、服务面向、学科专业结构、发展目标等方面着手,认真梳理分析,科学把握学校办学定位,并在此基础上,找准特色基点,坚定不移走特色发展之路。

通过认真研究经济社会和高等教育发展趋势,仔细分析自身办学基础和发展潜力,全面总结办学历史与办学经验,将学校定位为教学型、多科性、应用型本科,近十年的教育实践证明这一定位是符合学校科学发展的实际情况的,这也为培育学校人才培养特色提供了前提条件。

从培养目标上,作为一所以工为主、侧重工程技术应用教育的地方性兴通本科院校,学校始终把培养实践能力强、具有创新精神的高素质工程应用型人才作为培养目标、这一目标的确立,有利于继承学校多年积累的“重实践教学,重能力培养”的优良传统,为学校办出特色提供了深厚的历史积淀。

作为工程应用型本科,应用性是特色、是优势、是木质特征、学校坚定不移走特色发展之路,突出实践,强化应用、在人才培养过程中特别注重学生应用能力的培养和训练,坚持理论教学与实践教学的渗透和融合,坚持工程科学教育与工程实践训练并重“突出创新意识和实践能力的培养。

二、强化工程实践能力培养,培育应用型人才

目前,对于工程教育质量,企业的共同反映是:毕业生普遍缺乏对现代企业工作流程和文化的了解,上岗适应慢,缺乏团队工作经验,沟通能力、动手能力较差,缺乏创新精神和创新能力,职业道德、敬业精神等人文素质薄弱。凡此种种,皆由于人才培养的质量不高和人才培养没有特色所致。

我们以工程应用型本科不同程度地存在“去工程化”或“工程软化”现象为改革研究视角,以创新工程应用型人才培养模式为突破口,以工程实践能力培养为主线,以实践教学改革为切入点,结合学校办学实际,努力培育人才培养特色。

(一)树立“大工程”教育理念,确立了“崇尚实践,回归工程”的应用型人才培养新观念.构建了工程应用型人才培养模式

针对工程应用型人才培养工作面临的共性问题,我们确立了“崇尚实践,回归工程”的工程教育理念,摈弃传统的“重学问、轻技术”,高度重视实践教学在人才培养中的重要作用。我们的办学定位十分明确,紧紧围绕应用型本科人才知识、能力、素质和谐发展的目标要求,坚持把培养基础扎实、知识面宽、能力强、素质高,具有创新精神和实践能力的应用型高级专门人才作为人才培养目标,以此提出了“重基础、宽口径、强实践、擅应用”的“十二字”教学指导方针,并构建了以“工程教学与工程训练相结合”为主要特征的“两体系三并递进”教学模式、在宽泛的通识教育和学科基础教学平台与实践教学平台之上,将实验、实训、工程实践始终与理论教学两个方面并举、并重、并行,相互渗透,螺旋递进。理论教学体现为通识教育—学科基础教育—专业教育的递进,实践教学体现为基木技能培养—综合应用能力、初步设计能力培养—工程实践能力、创新能力培养的递进。

(二)以实践教学改革为切入点,因材施教,发展个性,提升人才培养质量

实践教学是形成工程应用型本科人才培养特色的关键之一。针对应用型工程技术人才素质和能力要求,我们将实践教学内容体系划为基木技能层、综合应用能力与初步设计能力层、工程实践与创新能力层三个层次。针对三个不同的培养层次,优化实践教学内容,规定不同内容和有针对性的培养要求,循序渐进,组织教学。同时,创新实践教学形式,主要采用全开放实验方式和设置大型综合实验(实践)周,因材施教,发展学生个性,促使学生变被动学习为主动学习,提高了学生的学习兴趣和积极性。

为进一步加强工程实践能力培养,我们开展了“实践教学小学期制”和“工学结合”的教学改革、以电气、机械、纺织类专业为试点,实行“实践教学小学期制”,即一学年安排3个课程教学小学期,1个实践小学期,以便集中安排实践教学环节,强化实践能力培养。实行“小学期制”教学模式,学生的学习效率和教学质量有了明显提高,实践性环节相对集中,有效增强了学生的实践能力和创新能力、我们还开展了“工学结合”的教学改革,安排学生在企业进行专业实习,熟悉工程实践环境与各项工作流程、如电气工程及其自动化专业实行,"2+4”生产实习教学模式,即2周必修,4周选修。选修4周的生产实习安排在大三后的暑假进行,分别到校企合作企业进行生产实习。通过精心组织、严格管理、指导到位,取得了良好效果,对培养学生的工程实践能力起到了十分重要的作用。

2009年开始,我们开始探索“3+1”校企联合培养方式,前3学年在校内学习,最后1学年在企业学习。学生在校内期间,除学习基础理论和专业理论知识外,还安排了基木实验技能和专业技能训练,安排了课程设计和综合专业实验以及到企业进行短期实习和训练,学生在最后一年到企业参加工程实践和毕业设计。在企业的集中实习实践安排在第七学期,采用“项目引导”和“轮岗训练”的模式,学校与企业联合培养,实行校内导师和企业导师的双导师制,学生在学校教师和企业导师指导下,参加产品设计、工艺流程和生产检验的全过程。毕业设计安排在第八学期,毕业设计课题来自工程实际项目,学生在校企双方导师的共同指导下,完成毕业设计工作,并由学校导师与企业导师共同评定成绩。

(三)实现专业教育与人文精神培养的“一体化’,融合,提高学生的综合素质

对工程应用型人才培养而言,将工程教育与人文素质培养作“实质”性的融合,不仅可以弥补“纯”人文传统不足的缺陷,也能有效地强化大学生的“工程人文素质”水平,形成求真、求实的行为意识,进而实现工程素质与人文素质协调发展的培养目标。

为使工程教育与人文素质培养“一体化”融合的理念,具理性和现实可操作性的特点,我们积极探索专业教育与人文精神培养的融合规律,实现专业教育与人文精神培养的融合,面对工程类专业学生开设了“问题与思考’,和“工程伦理学’,等与专业发展高度相关、具有明显理性思辨、理性反思、理性批判特色的专门课程,受到学生的普遍欢迎。通过把专业课程里的教学内容进行人文意义的提炼,挖掘工科专业里木身所寓含的人文精神,并将其作为人文素质培养的主要支撑渗透点,进而实现工程专业教育与人文(专业)精神培养的真正一体化融合,使学生既具有较强实践能力,又具有良好工程素质、建立了“实践育人”的实现机制和评价机制,确保素质培养贯穿实践教学的始终。

三、工程应用型人才培养成效显著,特色明显

1.工程应用型人才培养的改革成果与成效得到同类院校和社会的认同

通过几年的探索,我们形成了紧扣应用型人才培养研究的课题群,取得了一系列工程应用型本科教育研究成果,己有31项教研教改成果获国家级和省级奖、学校工程应用型人才培养的改革成果得到了全国同类院校的广泛认同。

根据毕业生质量跟踪调查反馈,用人单位对学校毕业生在事业心、责任感、协作精神、工作能力、创新能力等方面的综合评价,持“满意”、“比较满意”的比例达95%以上、由于毕业生综合素质高,学校连续五年毕业生年底就业率都在90%以上,其中电气工程及其自动化、机械设计制造及其自动化、轻化工程、纺织工程等专业的毕业生处于供不应求的状态、根据毕业生调查统计,用人单位对学校毕业生的“满意”、“比较满意”率大于95%。由于教学质量较高,毕业生过得硬,生源质量也大大提高、连续四年学在本省的高考录取投档分数线高出同批次最低控制线20分左右,在湖南省省属新建本科院校中名列前茅。近几年来,学校在外省的本科投档分数,有10个省高出控制线20分以上。社会对学校人才培养质量的充分肯定,是对学校工程应用型人才培养的执着与成绩的最佳赞誉。

2.学生科技创新能力和实践能力明显提高

学生是学校工程应用型人才培养改革与创新的最大受益者。事实证明,学校学生的综合素质和工程实践能力明显提高。几年来,学生的课外科技活动成效显著,在全国和湖南省大学生电子设计制作、“挑战杯”大学生课外学术科技作品、创业计划竞赛、数学建模、创新设计与制造、英语演讲等竞赛中,592人次获得327项奖励,其中国家级奖10项、省级奖160项、市级奖157项。许多学生主动参加国家和湖南省人事、劳动部门组织的考试,获得了各类职业资格证书和技能证书,受到用人单位的欢迎。

3."肯干、实干、会干”的应用型人才,深受用人单位欢迎

学校坚持并发展为机电、纺织工业服务的优势,为机电、纺织工业输送了大批应用型人才。长三角、珠三角等发达地区的机电、纺织工业是学校毕业生的主要聚集地。据不完全统计,学校每年有三分之一的学生在这些地区就业,他们“肯干、实干、会干”,备受用人单位的欢迎。升本以来,学校本科毕业生虽然只有7届,但他们“肯干、实干、会干”的显著特点,使他们很快在工作中崭露头角。

文章来源:刘国繁 曾永卫. 工程应用型人才培养特色的实践探索[J]. 教改新视野, 2010年(第13、14期).


应用型人才培养相关问题研究

华小洋 蒋胜永

摘要】:本文研究应用型人才的内涵,认为应用型人才是人才的一种类型而非层次,其特征是有能力利用科学原理、通过社会实践创造性地解决现实问题,其培养是各类高校共同的任务,同时分析了目标定位、目初、实现相关的一七个方面问题,并提出了改革的思路。

关键词】:应用型人才目标定位层次

收稿日期】:2011年1月

作者简介】:华小洋,绍兴文理学院副院长、教授、博士后,蒋胜永,绍兴文理学院教务处副处长、副研究员。


人才培养目标定位是一所学校的教育思想和教育理念的集中体现,是制订人才培养方案等一切教学工作的指挥棒,因此是学校建设和发展必须解决的问题。从目前我国高校的实际情况看,对应用型人才的内涵和层次在认识上尚不够清晰,相应地在人才培养模式上也需要改进。

一、应用型人才是类型而非层次

人才类型分类及标准众说纷纭。若按照人才在人类社会发展过程中所发挥作用的性质不同,将本科高校培养的人才划分为学术型(理论型)人才和应用型人才两大类,笔者认为是比较科学的,至于创新、复合等是对各类人才培养共同的要求或希望,不能作为一种独立的类型。学术型人才致力于认识世界、发现客观规律、建立科学原理,通常特征表现为与社会实践、实际应用的关系不直接、不紧密。应用型人才主要致力于利用科学原理改造世界,通过社会实践创造性地解决现实问题,为人类社会提供物质和非物质财富。由此可见,两类人才各有特点,是类型不同而非层次差异,没有高低贵贱之分,都是人类社会不可或缺的。我们既要有科学院院士,也要有工程院院士,既要设国家重点基础研究发展计划("973”计划),也要设高技术研究发展计划("863”计划)。

二、应用型人才有不同的层次和水平

在将科学原理转化为社会财富的过程中,存在三个阶段:一是将科学原理演变为工程原理或工作原理,从事该工作的人才需要有宽厚精深的知识、高水平的创新能力和实践能力、综合集成能力、组织协调能力、丰富的实践经验,是综合性应用型人才,是领军人才,对应的是工程科学家、总工程师、总设计师、总会计师、总经理等,是现阶段我国最为缺乏的人才,是目前我国启动“卓越人才培养计划”的主要目标,二是将工程原理或工作原理转化为具体的设计或方案,从事该工作的人才需要有精深的专门知识、创新能力、实践能力、实践经验,是专门性应用型人才,对应的是工程师、设计师、会计师、中层管理人员等,目前我国这类人才数量不少,但质量上不能满足现实发展的需要,因此几乎所有高校都将办学重点由扩大规模转变到提高内涵上,三是将设计或方案转化为具体的产品,从事该工作的人才需要有熟练的动手能力,对应的是技师、技术工人等。

因此,技能型人才不应归属于应用型人才,应用型人才可以分为不同的层次,第一层次是综合性应用型人才或领军人才,第二层次是专门性应用型人才。两个层次的应用型人才不是在知识、能力和素质等规格方面简单的放大或缩小,在某些方面有相同的要求,如专业知识的深度、实践经验、思想道德素质、身心素质、团队合作意识、职业精神等,某些方面宽窄不同,如基础和专业知识、文化素质等,某些方面有无不同,如综合集成能力等,某些方面是水平的差异,如创新能力、实践能力、组织协调能力。正确认识两个层次的异同,对于高校培养合格人才具有重要的指导作用。

三、应用型人才培养是各类本科高校的共同任务与目标

一般来说,社会对不同类型、不同层次人才的需求呈现金字塔分布,塔尖是学术型人才的需求比例,塔底是技能型人才和技术工人的需求比例,塔身是应用型人才的需求比例,塔身的上部是综合性应用型人才的需求比例,塔身的下部是专门性应用型人才的需求比例,其需求比例占所有应用型人才的85%以上。目前,我国本科高校类型的设置也符合这一要求,研究型(重点)高校是少数,教学型高校是多数,学生类型也符合这一要求,研究生是少数,本科生是多数,2010年国家颁响J的“硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案”明确提出“到2015年,实现硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主的战略性转变”,国务院学位委员会、教育部印发的《学位授予和人才培养学科目录(2011年)》也设置了博士层次的专业学位,我们认为这是硕士研究生教育理念和培养定位非常大的转变,是符合实际、非常科学的。因此,应用型人才培养是各类本科高校共同的任务与目标,培养层次包括本科、硕士及博士。

四、科学定位,办出特色,争创一流

目前,不少本科高校把人才培养目标定位在应用型,这是本科高校办学理念的一大进步,是与精英教育向大众化教育转变的方向吻合的,是与社会对人才的需求一致的。在如何实现人才培养目标定位的过程中,作者认为以下七个方面还需要特别重视或改革。

1.更加坚定应用型人才的目标定位。

由于对应用型人才内涵的理解不够清晰,有些人将应用型人才和技能型人才相互混淆。这些错误的理解体现在二个方面:一是把动手能力作为应用型人才的基木能力或核心能力,二是认为应用型人才应该是高职院校而非本科高校的办学目标定位。实际上,应用型人才的特征是知识、能力、素质的全面发展,具有发现、分析、创造性地解决实际问题的能力—实践能力,而非动手能力,技能型人才强调的是熟练的动手能力,但在知识深度和实践能力方面要求较低。作者认为此例能说明他们之间的异同:汽车发生故障了,技能型人才能够判断问题出自哪里,并动手修复,应用型人才不但能够判断问题出自哪里,并动手修复,而且还能够进一步分析为什么会发生这种故障,并如何消除。因此,提应用型人才培养就强调动手能力是不恰当的,本科高校培养应用型人才是职责所系。

2.本科高校应根据自己的生源质量、人才培养条件等要素,科学定位,办出特色,在不同类型、层次和领域办出一流。

目前,我国己有千余所本科高校,其中相当数量的本科高校是近20年来升格而成的,与老牌重点大学相比,它们在师资队伍、教学设施、资金投入等方面差距很大,本科学生的入学成绩以某省为例,既有700多分的,也有400多分的,生源质量不在一个档次上。因此,仅仅类型定位—应用型是不够的,应该有层次定位来补充。对多数专业来说,一般教学型本科高校总体定位应该是专门性应用型人才,研究型本科高校总体定位应该是综合性应用型人才,当然总体定位不排除个别。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的“在不同层次、不同领域办出特色,争创一流”。

3.要对所谓的通识教育有所扬弃。

近一二十年来,各高校都在“宽口径,厚基础”加强所谓的通识教育,即实质上是全才教育。随着科技的发展和人类的进步,加强必要的通识教育是完全正确的,但不能扩大化,不能不考虑学生的接受能力、现实发展需要和学校的办学条件,不能以无关的或关系不大的课程占据学生有限的课堂时间,使学生疲于上课、考试,没有时间思考、探究和实践,使老师忙于备课、照本宣科及科研,没有时间研究教学方法、教学内容等。否则,其结果只能是学生有意见,老师也有意见,学生似乎什么都懂一点,但什么都做不了,得不到用人单位的认可,学校也没有实现自己“高级专门人才”的目标定位,造成社会公共教学资源的浪费。用人单位要求进一步针对岗位设置培养人才,希望学校改变宽口径培养人才的思路。因此,重点大学的培养思路需要宽专同步,一般高校的本科生培养思路应该是“先专后宽”(除师范类和复合类专业,目前一般本科高校师范类专业的就业岗位是初中教师,因此要增加通识教育内容,如心理学),而不是学校培养“宽”、用人单位再去培养“专”。用一句通俗的话来说,那就是宽专有肉吃,专有饭吃,宽而不专只好喝汤了。

4.要加强能力和素质的培养。

对大多数学生来说,大学生涯是其人生中最后一次全口制学历教育,因此,大学教育不能只是传授知识,必须承担起能力和素质培养的责任,为此一定要加强人才培养模式的改革。笔者认为目前最大的问题是课程教学模式,一是要改变观念—大学的课程教学应该是知识传授、能力和素质培养的主战场,那种认为课程教学传授知识、第二课堂培养能力和素质的观点是错误的,二是要改革课堂教学的内容—老师讲难点、重点、前沿知识和拓展知识,一般的知识通过学生的自学解决,这样不但提高了课堂效率,增加了学生的知识面和深度,也培养了学生的学习能力,三是要改革作业形式—要加强联系实际的、综合性的项目训练,培养学生运用知识发现、分析、解决问题的能力,培养学生团队合作精神,培养学生创新精神,四是要改革评价方式—考试可以评价知识的掌握程度,难以客观反映学生应用知识解决问题的实践能力,因此要加强实践能力的评价,综合性项目是一个很好的载体。因此,笔者认为试题库、试卷库建设对大多数课程来说值得商榷,至少运用时要慎重,从目前许多高校的实施效果看,这种建设并没有带来多少积极的意义。

5.要加强产学研合作。

用人单位比较共同的观点是目前大学毕业生职业精神不到位、实践能力较弱、创新精神不足、责任意识淡漠、团队意识薄弱等。针对这些不足,面对由人力资源大国向人力资源强国转变和“转型升级”的战略要求,教育界和高校正在进行深入的研究和积极探索、改革,大家普遍认为校企合作培养是有效途径。

6.要真正落实人才培养工作的中心地位。

大家普遍认为现代大学具有三项职能—人才培养、科学研究和服务社会,笔者认为笼统地提三项职能是不准确的,而且前的高校评价机制、教师评价机制、职称评审机制、酬金分配政策等重科研轻教学的现象更是对提高人才培养质量的伤害。实际上,人才培养是称谓高校的前提,对三项职能的要求和评价应因高校条件不同而有区别。研究型大学,聚集了不少一流的学者(专家)、一流的科研设施和科研平台,应该承担起创新型国家建设和经济、社会、文化发展的任务,因此,对研究型大学来说,人才培养是中心,后两项职能也具有非常重要的地位,相应地对它们的考核或评价要全面体现三项职能的业绩。教学型大学,既缺少一流的学者,也缺少一流的科研设施和科研平台,也就难以获得高水平科技成果,因此教学型大学的绝大多数教师的主要任务是人才培养,一般来说科研工作应该围绕人才培养工作需要、围绕一定的社会服务需要,对教学型大学的评价、对教学型大学教师的评价等则相应应该突出人才培养质量训。前中国科技大学校长朱清时院士说得好:“评价学校是否一流,更重要的应看它培养的学生在社会上是不是普遍取得成功,是不是对社会发展做出了一流的贡献。

7.要真正落实学生主体地位。

文献经过调查得到这样的数据:上课阅读与本科目无关书籍的学生达到81. 29%,每学期逃课次数在1~10次的学生达到47.97%、10次以上的达到12. 09%,曾经在考试中作弊的学生达到35. 76%,从不抄袭作业的学生只有35.51%。这个结果说明学生主体意识缺失的问题令人担忧。从学生方面来说,缺乏正确的职业和人生规划、积极进取精神、责任意识、成人意识,也有应试教育下的学习方式转变问题。从教师方面来说,教学方式方法落后,缺乏实践经验、实践能力和职业精神,缺少激发学生学习兴趣的理念、手段和载体,如课程设计、实验等缺乏多样性、前沿性、实用性,学生可以完全依赖详细指导书,这不但脱离了科学研究的规律,也不利于学生探究和创新意识的培养,我们大学教师应该好好学习被《华盛顿邮报》称为全美最好教师的小学教师雷夫·艾斯奎斯的“抄近路不如走弯路”川的理念。为此,我们认为,必须加强学风建设,家庭和学校要同心、同行,各种方式方法并举,目前最重要的是要培养学生的责任意识、学习的主动性和兴趣,这是学生能否成才的内因,必须加强教风建设,要重视思想和职业道德教育,改革学校到学校、忽视实践经验和实践教学能力的教师选拔制度和培训制度,改革教学方式和方法,改革重科研轻教学的教师考评机制和酬金分配制度,发扬大学精神,努力建设一支“想教学、能教学”的师资队伍。

五、结束语

在我校人才培养方案的修订中,体现了上述理念。该方案有以下特点:一是明确了专门性应用型人才培养的目标、定位(除师范类和复合类专业),二是修改了课程体系,在必修课中删除了不必要的课程,增加了综合性课程,设置了学位课程和自学课程,构建了促进学生专业提高、复合型人才培养、学生个性发展、就业和考研深造等目的的全校选修课平台,三是减少了理论学时,增加了实践环节,构建了各专业的实践教学体系,四是师范类专业增加了通识教育内容,加强了职业素养和教学能力的培养,以满足初中教师的就业定位和现代教师的职业要求,五是提出了课程教学模式的改革方向,努力实现课程教学传授知识、能力和素质培养的主战场地位。

文章来源: 华小洋 蒋胜永. 应用型人才培养相关问题研究[J]. 高等工程教育研究, 2012年(第1期).


二、教学文化

回归生活世界:构建教学文化的有效途径

余文盛

(四川文理学院院办公室,四川达州635000)

【摘要】:教学文化根植于生活世界。重构教学文化的目的是培养生活中的“人”。回归生活世界是构建教学文化的有效途径。

【关键词】:教学文化,生活世界,重构,回归

【中图分类号】:6420 【文献标志码】:A 【文章编号】:1002-845(2011)06 -0075-02


从文化意义上看待教学,可以使“教学文化”这一概念在学理上突显出来,它是人们在长期共同生活和交流中所形成的对有关教学的思维、价值、行为等的基本认同。从思想形态来看,教学文化是教师和学生作为集体主体在教学活动中形成的行为规范、思维方式、价值观念等,从现实形态来看,教学文化就是处于具体文化背景中的教学活动本身。无论作为社会现象的文化,还是作为一种特殊社会现象的教学文化,都根植于生活世界,同时又是人类生活世界不断发展变化的内在动因。在生活世界中,可以更深刻地理解教学文化,更生动地再现教学文化,进而重构并发展教学文化。

一、解读教学文化的内涵生活世界中的教学活动

教学文化是老师和学生作为集体主体在教学活动中构建的,属于师生集体的生活方式。教学文化是教师及学生构成的集体所产生的集体主体文化,是集体主体价值观的直接体现。教学文化实际上就是处于具体时代和具体地域的教学文化活动本身。就其性质来讲,教学文化是超越于具体学科、具体个人的公共性教学形态,是教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体川。刘庆昌教授将教学文化分为思想形态和现实形态两种:教学文化的思想形态,就是教师和学生作为集体主体在教学互动中构建的生活方式,或者说是由长期受相似支配和限制的教师群体中的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式等构成的,而教学的现实形态也就是处于具体的社会文化背景下的教学活动本身。进一步讲,教学文化是教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体。

从对教学文化的概念界定来看,教学文化的构成要家就是教学生活过程及教学生态环境。教学生活过程的主要表现形式就是教学活动本身,而教学生态环境则是教学主体在教学活动过程中构成的价值体系及教学环境。从根本上说,教学活动并不是随意而为、杂乱无章的,在教学行为的背后,有支撑教学活动的信念、情感、态度和价值观,这是一种内隐的但却具有最终决定作用的教学文化。由此看来,教学文化的核心就具体表现为教学活动。

教学活动不是程序化的一系列动作的拼凑,也不是抽象晦涩难懂的概念的再现,而是具有丰富内涵且生动有趣的创造性活动。而这种生动性、趣味性只有在生活世界中才能得以充分体现。教育伴随着人类社会的产生而产生。在教育产生之初,其本身与人类生活融为一体,教育在生活中进行,且为了生活而展开,这是最初的“生活教育”。随着社会的进步和发展,教育教学活动虽然从人类生活中分化出,并发展成独立完整的体系,肩负着传承人类文明的使命,但人类文明与生活世界有着千丝万缕的联系,教育教学活动的主体——师生是存在于生活世界中的活生生的个休,教育教学活动的客体—教学资源也无一不是源自于生活世界,教育教学活动本身也存在于生活世界中.并且其最终目的也在于使人真正成为的“人”,更好地生活着,或者说为未来生活做准备。19世纪末20世纪初,进步教育的代表人物杜威提出“生活教育”理论。该理论从诞生以来近半个世纪在世界教育领域占领导地位。影响颇深。由此看来,以教学活动为核心的教学文化也必然产生于生活世界中。在教育史上,第斯多惠曾明确提出,“在教学时,我们必须注意人在其中诞生和将来生活所在的时间地点和时间条件,应该注意就其广泛和包罗万象的惫义来说的全部现代文化”。

我们的教育教学活动无法离开生活世界而开展,教学文化也不能离开生活世界而产生,教育教学文化源于生活,因而教学文化的构建也应回归生活世界。

二、重构教学文化的必要性:培养生活中的“人”

通常人们认为,文化是内在于人的活动之中的,是背景性的。因而,教学文化通常也被视为是教学活动展开的背景,这种狭隘的理解导致教学文化被“边缘化”,进而不能引起大家足够的重视。但事实上,“教学文化的‘文化’不是指行走在教学过程中的知识性文化”,也不是指包裹在教学周围的一种环境性、生态性因素。换言之,教学文化包含了教学活动本身。教学文化的地位应该从“边缘”走向“中心”,走进入们的视野,引起人们的关注。因而,重新认识教学文化,并重构教学文化是有深刻现实惫义的。

教学文化的重要目的之一,是培养能处理和驾驭多种复杂的教学实践情境的教学智慧。教学不仅在于获得有用的知识与技能,而且在于发展求知能力,不仅在于学习,而且在于达成理解,不仅在于获得信息,而且在于完成智慧。这里所说的教学智慧应包括教师教的智慧和学生学的智慧两个方面。教师教的智慧包括教学实践活动过程中积累起来的教学经验和技能及教学价值观念、方法体系等,学生学的智慧包括通过教学活动获得有用的知识与技能,以及学习能力的提高,学习目的更注重学会学习、学以致用、最终实现个人的发展。培养个体具有教学智慧,其目的也就在于促进个体通过教育更好地发展自我、实现自我。

可以说教学文化的最高使命,在于造就和培养出具有理性自觉的人。“理性”与“白觉”是人的本质特征,也是人和动物的根本区别所在。只有当人具有了“理性自觉”性,即具有自我意识,有自我批判和反省的能力及较稳定的价值观等,人才在真正意义上成为人。这也是文化“人化”的最终目的。教学的目的并不在于其本身,正如教育的最终目的也不在于教育本身,而在于人、在于培养出具有理性自觉的真正意义上的人.而是否是真正意义上的人,只有在生活世界中才能得以检验。因为人从诞生开始,就存在于

生活世界中.教学的目的在于使人更好地存在于生活中。教学文化的核心也是“人”,它的目的在于唤醒人对知识的渴望、对高尚情感的追求、对美的创造,在于提升人生的义和价值,其最终目的也就在于培养生话世界中的人。要实现教学文化的目的.首先就要重新认识教学文化的深刻内涵及重要性,并重构教学文化。

三、构建教学文化的有效途径:回归生活世界

所谓重构教学文化,并不是完全打破或者是摈弃已经存在的教学文化,重新构建一个教学文化体系。因为教学文化的核心就是教学活动,教学文化伴随着教学的产生而形成于生活世界中。因此,重构教学文化分三个层面:一是在生活世界中解释教学文化,二是在生活世界中再现教学文化,其目的就是加深对教学文化的理解,三是在生活世界中发展教学文化,完善对教学文化的构建。

1.理解:在生活世界中解释教学文化

教学文化是在人们的教育活动中存在的内在的东西。一方面,它以教学思维方式、价值观念、教学伦理道德、教学行为规定、师生情感表示方式等形式体现,另一方面,教学文化通过教学活动体现出来,作为客观现实而被体现。抽象地从理论层面去认识教学文化,并不能从真正意义上理解其深刻内涵。教学文化的主要存在形式不是理论文献,而是现实生活,是经世世代代的教学实践而产生、积淀、延续、传承、创造出来的东西,是作为世世代代人们的教学实践的生命要素而在生活世界中发挥实际作用的东西。一方面,教学文化中包含的教育思想、理论等是生活经验的总结概括。如孔子的“吾日三省吾身”、“不愤不启,不悱不发,一隅而不以三隅反,则不复也”,苏格拉底的“产婆术”等就是源于对生活现象的观察总结。这些都形象地表明生活世界中处处闪耀着教育智慧的光芒,生活世界本身就是滋养教育文化的沃土。另一方面,教学文化中的思想理念、价值体系、行为方式等是较抽象的,只有将其还原到生活世界,还原为生活世界中鲜活的教学活动本身,才能将抽象变为具体,将复杂化为简单。进而发挥出教学文化本身所具有的“润物细无声”的浸润功能,将看似抽象的、居于文化层面上的、精神层面上的理论融人到教育主体的精神中,进而转化为行动,使教师教得轻松,学生学得愉快。换言之,在生活世界中解释教学文化,有助于对教育文化的透彻理解,而教学文化中的教育制度、规定等,既源于教育活动过程中,也最终必须在生活世界的教学活动中才能得到真正验证并进一步发展完善。杜威的“教育即生活”理论及陶行知的生活教育理论,都主张“关于生活”、“依据生活”和“为了生活”的教育。在这些教育家眼里,生活就是教育,教育是生活的一部分,而教学基于教育的核心地位,也应该是生活的重要主题之一。所以,解读教学文化的深刻内涵.将其还原于或联系到生活世界的原始状态,应回归生活世界。

2.交往:在生活世界中再现教学文化

陈瑞宝认为,在哈贝马斯那里,“生活世界是交往行为始终运行于其中的领域”。在教学领域,所谓交往,即师生之间的教学活动,这也是教学文化的核心,而交往是构成生活世界的基础。所以说,交往(或教学活动)是教学文化在生活世界中的再现。人通过各种教学活动,包括教学目标的制定、教学内容的选择及实施.教学评价等都是教学主体间通过“交往”完成的,而这些“交往’活动都是教学文化在生活世界中的表现形态。教学文化形态一旦固定化,就作为自在的、既定的、相对稳定的价值观念模式和行为方式(如由教学思想、教学制度等构成教学活动的内在尺度),制约着具体的教学实践活动的方式、方向和结果。

3.重构:在生活世界中发展教学文化

在生活世界中,人们在不断创造文化,在进行着各种交往活动,而这种交往活动虽然是动态的,但并非机械重复,而是在人充分发挥主观能动性的前提下,创造性地进行交往活动,在这个过程中,文化也不仅仅是传承,而且在传承中不断发展丰富。因而文化不是静态的而是动态变化的。教育文化及其核心部分教学文化也不是静态的存在,而是动态的存在,永远处于变化之中。一方面,时代在延续,社会在不断地发展和更替,生活世界也在不断发生变化。生活世界的变化为教学文化的变化提供了条件,与之相应的教学文化也需要不断做出调整,才能保证其适应时代发展的需要。历史证明,当教育发展滞后于时代的发展时,必然产生教育界的革命。教育领域的革命只有从很本上革新教育文化(包括教育制度、教育思想),才能保证革命的彻底性和有效性,如中国教育史上学制的调整、清朝末年科举制度的废除等。伴随着每一次教育制度上的改革.教学文化也必然发生变化。另一方面,“人类是有限的存在,但人类在有限的历史中不断地突破单一的量的循环而生成新质,同时在这种不断进入新质的进程中肯定自己,从而指向着一种真正的无限”。因此,人作为生活主体,总是不断地对现实生活提出向着新的完满性、丰富性和真实性发展的要求.从而使人每时每刻都有着对自己本身生命存在状况进行优化的愿望并付诸实践,这就是促进文化发展的深层动力。从教育领域来看,教学活动的主体,既包括教师也包括学生。教育的最终目的在于促进个体的发展井走向丰富和完满。对于教师个体而言,在教学过程中,教师在不断地发展自身,同时在教学中追寻自身生命的意义和价值。对于学生个体而言,只有通过受教育才能真正成为人。正如柏拉图在其《法律论》中所言:“人若受过真正的教育,他就是一个最温良、最神圣的生物,但他若没有受过教育,或受过错误的教育,他就是世界上最难驾驭的家伙。”学生在教育教学过程中,不断地由单纯的生命存在体发展为真正具有个性和社会性的完整个体。师生作为现实生活中的人都有不断优化自己生命存在状况的愿望并由此在教学实践活动中做出努力。这种努力本身就是教学文化的一部分,同时也是推动教学文化发展的动力之一。概言之,教学文化的重构与发展是由生活世界中的主体在生活世界中进行并发展的。

文章来源: 余文盛. 回归生活世界:构建教学文化的有效途径[J]. 教育探索, 2011年(第6期).


教学文化:师生生活方式的构建及呈现

李秀萍

(北京师范大学,北京100875)

【摘要】:教学文化是师生主要围绕课程在教与学的互动中构建的关于“教与学”的价值体系及行为方式。之所以研究教学文化,试图从整体上把握教学,试图挖掘教学文化促进学生发展的本体价值,试图把“教学”而不是“学”作为教学论研究的起点。师生尤其是学生不是仅停留在对教学文化认同的层面上,而要承受教学文化给其带来的观念以及行为上的制约与影响。

【关键词】:教学,教学文化,文化冲突,文化认同

【中图分类号】:6456 【文献标识码】: A【文章编号】: 1671-2277(2006)04-0048-03


一、教学文化:师生构建的生活方式

学校教学离不开三个主要的因素:课程、教师、学生。相应地,课程文化、教师文化以及学生文化进入研究者的视野,并出现了诸多不同的内涵解释及研究范式。裴娣娜教授认为“课程文化是指按照一定社会发展对于下一代获得社会生存能力的要求,对人类文化选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。”并从课程目标、课程内容、课程实施三个层面的理念和活动形态来加以把握。郑金洲认为“教师文化往往与一定的社会阶层相联系,体现着某一特定社会阶层的价值观念和思想规范。课程文化有两方面的涵义,一是课程体现一定的社会群体的文化,二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的,后者主要是就课程就是一种文化形式而言的。学生文化是学生某一或某些群体共有的价值观念和行为方式。”这种研究范式对于我们深刻了解教学中各个因素有重要的价值,但分析式的思维方式不利于我们对教学的整体把握。因为,对于学校教学来说,课程、教师以及学生这三个因素不是单独运行的,我们是在相互作用中依赖于整体而存在,任何一个要素都不等于教学,教学是教学活动诸要素内在联系构成的整体。所以,对于教学的文化学分析更应从整体的、动态的角度去把握,研究教师与学生作为主体围绕课程而产生的教学文化,避免分析式思维下只见部分不见整体的弊端,而这恰恰符合文化研究的态度与方式。

教学文化对学生的影响不同于教师文化,也不同于学生文化。教师文化是教师群体构建的属于教师的生活方式,它对教师群体产生直接影响与制约,学生文化是学生群体构建的属于学生的生活方式,它对学生群体产生直接影响与制约。这两种文化分别属于两个不同群体的不同的生活方式,它们有各自的产生背景、产生过程以及效应。而教学文化是教师与学生作为集体主体在教学互动中构建的属于师生集体的生活方式。教师以及学生作为主体存在的人,他们各有自己的人生定位、价值选择以及生活追求,但作为一个集体,为了维护这个集体的良性运作,在教师教与学生学的互动过程中,他们必须在某些方面形成共同的价值认识,必将形成关于“教与学”的价值体系及行为方式,具体包括对教师、学生本体的价值取向,对教师教、学生学的价值取向以及由此导致的一系列的教与学的行为方式。所以教学文化是由教师及学生构成的集体所产生的集体主体文化,是集体主体价值观的直接体现,是教学中的集体作为主体创造出来的。既然教学文化是主体创造的,那它必然内在于师生生活。所以,教学文化对于师生,尤其是学生来说具有内在性、主观性、当下性及动态性,教学文化反过来制约教师,尤其是教师的教学理念以及行为。教学文化可以在教师有意识的引导下形成,也可以在师生无意识的状态下形成。

二、教学文化的研究:使教与学得到有机整合

教学文化的研究可以有意识地把教与学结合起来,使教与学的研究及运行得到整合,具体体现在以下几方面:

1.从整体上把握教学,研究师生集体主体的本体价值

教学论是研究教学现象和问题的理论。教学的主要载体是课堂,但似乎教学尤其是“课堂教学”并没有在教学论中占有主体性的位置。其主要原因是:教学论对教学问题的研究和把握采取的是分析性的方式,课堂教学被分解为“教学目的”、“教学原则”、“教学组织”、“教学手段”、“教学评价”等,而作为整体的课堂教学却消失于人们的视野。或者教学研究被分解为课程、教师以及学生等因素的研究,而没有对它们进行整体把握。

问题研究的方法论从根本上决定着研究过程及其结果的整体走向和性质。学校教学中,影响学生发展的实体因素可以分为三类:课程、个体主体以及集体主体。而教学论研究的脉络也大体按此进行。首先是研究课程在教学中的作用。“在某种意义上说,国内最近二十年间关于教学活动本质的讨论,主要是以对教学认识论(特殊认识说)的论证完善与批判否定为主线来开展的”。在此,主体(学生)对客体(课程)的掌握和认识是最终目的,而注重回归生活、师生互动和交往以及主体的非理性情感因素都是为“认识”服务或者说是从“认识”中推演出来的,还没有真正认识到“人”在教学过程中对促进学生发展的本体价值。而被“认识”困住了的“人”、“情感”、“态度”是没有活力的、不完整的、不可能得到充分发展的。交往理论将教学过程视为师生间一种特殊的交往活动,不仅看到了交往对促进儿童认识发展的价值,更重要的是看到了教学活动的实践性、社会性、人际关系对学生发展的本体价值。这种研究方式的转换,使教学从关注人的“实体性”发展到关注人的“关系性”,从关注学生与课程知识的“主客关系”发展到关注生生之间、师生之间的“主体间性关系”,“试图突破(但不是完全否定)‘特殊认识说’的传统框架,从更高的层次—生命的层次,用动态生成的观点,重新全面地认识课堂教学,构建新课堂教学观”。个体主体之间的交往对促进入的发展有本体价值,但学校教学本质上属于群体活动,由教师以及学生群体形成的集体主体对学生发展来说必然有本体价值。

马克思曾经指出,只有在集体中,个人才能获得全面发展自己察赋的可能性。由学生组成的集体,一方面固然是教育的对象和客体,另一方面又是作为主体存在的教育的实践者。而教师也不是仅仅作为社会代表者的角色被动完成国家赋予的责任,他首先是积极行动的主体。在教学过程中,在教师与学生的交往互动中必然形成关于“教与学”的价值体系,形成他们的教学生存方式。这种生存方式一旦形成便反过来对学生发展产生影响,之所以说“影响”,是因为师生构建的教学文化可能是消极的,也可能是积极的,消极的教学文化可能会得到师生的认同,如教学评价的制约使师生在某种程度上对机械训练的教学文化认同,相反,积极的教学文化却不一定得到师生的积极认同,如教学评价的制约使师生在某种程度上对素质教育阳奉阴违。

从某种程度上说,“如果不将教育当作文化来分析,那么任何研究都会有将整个大课题琐碎化的危险”。研究教学文化的目的是对由教师与学生围绕课程组成的集体主体进行分析,引导师生构建积极的教学文化。

2.使课程由外在的、客观的、先在的存在转变为师生积极认同的、内在的存在

众所周知,学校是国家培养学生的主要阵地,课程是国家培养人才的主要依据。课程在学校教学中有重要的地位,它是促进学生全面发展的媒介。如果没有课程,学校就不成为学校,班级也就没有存在的必要了。所以,应该认识到课程对学生发展的重要性。我们承认课程的重要性,并不意味课程是教育教学的惟一追求和最终追求。“人学习知识,并不仅仅是人掌握了知识面人不受知识的影响,而是知识在建构和改造着人,不同的知识塑造着人的不同的精神结构,有知识的人是被知识改造过的人”。毫无疑问,“教育对人的塑造很大一部分是由知识(教育中的)所完成的”。但知识是怎么塑造人的呢?是根据人的生物形象、经济形象、政治形象等的结合体,把知识当作处理科学问题、技术问题和社会问题的一种工具,把人当作外在的客体由知识去塑造呢?还是人以积极主体的形象进入知识提供的广阔视野和自由空间,追求知识对于培育人的整体精神和个体精神的内在价值?前者是知识凌驾于人的,后者是人凌驾于知识的,前者是规训的教育,后者是教化的教育,而后者才是我们所追求的教育。

课程是外在的、客观的、先在的,它对学生教化的有效性取决于它能否从外在于学生的存在转变为学生积极认同的、内在的存在。教学文化作为主体性的文化,是师生通过不断磨合、冲突、妥协之后形成的。课程作为外在、先在于学生的客观存在,如果想成为学生积极认识的对象,成为构建学生完整生活的一部分,就必须依赖于课程是否得到了师生积极的价值认同,是否与师生构建的教学文化有共同的价值基础。如果期望学生积极有效地掌握课程,就必须认真研究师生构建的“主体文化”。

在课堂中,学生除了作为“认识主体”存在之外,更重要的是作为一个完整的“生存主体”存在。学生除了认识的需要之外,还有完整生活的需要。但在以往的研究中,我们更多研究了学生作为“认识”的主体,把学生放在“学习者”的角色研究学生如何发挥主体性掌握外在的、先在的知识,而没有认识到学生作为主体性存在,他的主体性首先表现在构建自己的价值体系,表现在为“我”,而不是为“知识”。学生与教师构建的价值体系对学生的发展有很大的影响作用,所以应该研究并挖掘师生构建的教学文化的本体价值。

3.试图把“教学”而不是“学”作为教学研究的起点

当前,教学研究以及教学实践中的价值取向是:教是为了促进学。这种命题有一定的合理性但也有一定的局限性。合理性在于看到了学生以及学习在教学中的地位。局限性在于两点:首先是容易忽视教师“教”的本体价值。在很大程度上,教师教是为了促进学生更好地掌握课程,从而促进学生的发展。但教师“教”作为一种客观存在的事物,它有自身存在的本体价值。教师与学生之间不仅可以通过“课程”构成意义世界,而且可以通过交流构成意义世界。教不仅是为了促进学生学,更主要的是促进学生灵魂的发展、身心的发展,而这是知、情、意所不能概括的。其次,只看到了学生的学,忽视教师的教,容易把教与学作为两个独立部分去研究。教育学的逻辑起点应该是教学,而不仅仅是学。教学过程也不是教的过程与学的过程的简单相加,而是一个统一的完整的活动过程。我们应该从整体的视野研究教学。同时,“教学过程是一个活动的过程,不是僵化、凝固的,在活动中考察、在过程中把握,应是研究教学问题的基本出发点”。

在教学生活中,我们看到学生作为主体有自己的价值选择,教师作为主体也有自己的价值选择。但教学的有效性首先要求教师与学生组成一个有效的集体,要组成一个有效的集体,师生之间必须进行价值取向的沟通、协调以至融合,在这个过程中,有教师对学生价值取向的干涉与影响,也有学生对教师价值取向的干涉与影响,最终二者通过长期的磨合构建出师生集体关于教与学的价值体系以及行为方式。因此,对教学文化的研究启示我们对教学的研究不能单独研究“教”,也不能单独研究“学”,而应研究“教学”,部分研究的总和并不等于整体研究。

三、教学文化的重新构建:在“理解”基础上师生生命的呈现

教学文化是师生主要围绕课程在教与学的互动中构建的关于“教与学”的价值体系及行为方式。教学文化不是仅仅需要师生主体对某种价值体系做出评价并且做出主观上的认同,更重要的是需要承受,承受教学文化给自身带来的观念及行为制约。教学文化一旦形成,师生作为教学活动中的存在个体,作为生活于教学文化中的人,就要受到教学文化的影响、制约,无意识地服从于教学文化。所以,教学文化并不是理想状态下的产物,而是教师、学生及影响教学进行的各种因素相互作用下的、关照实践的产物。这种产物既可能符合理想的价值标准,也可能违背理想的价值标准。正因为教学文化对师生行为影响的隐蔽性、根源性、持久性,所以要研究教学文化的形成背景、形成过程以及教学文化的性质,分析教学文化形成过程中的不合理成分,不仅要看到学生与教师在教学过程中所经历的价值冲突与价值认同,还要分析价值认同的性质、价值认同建立的基础以及可能给学生发展带来的影响,从而力图使师生集体主体构建基于学生真实发展的、积极的教学文化。

构建生活方式的途径有两种:一种是外部世俗体系约束下的构建,一种是生命主体积极主动的构建。相应地,教学文化的构建方式主要也有两种:建立在学生主体性压制基础上的被动构建,建立在学生主体性张扬基础上的积极构建。

功利主义思想指导下的当下教育实践给儿童一种内隐的承诺:课程就是书本上所呈现出来的可见物(系统的知识体系),学生只要掌握这些可见的知识就可以获得个人的成功,就可以在未来的生活中获得谋生能力。这些可见的知识是可以计算的、可以占有的,只要你掌握的越多、占有的越多,你就越成功。为了占有更多知识,人与人之间只能是更多的竞争,人必须把自己封闭在自己圈定的、孤立的圈子里从事自己神圣的学业。

显而易见,现代教育给儿童承诺的幸福以及为儿童提供的获得“未来幸福”的场景与儿童来自生命深处的,对理性、善性与德性合一的幸福的追求以及与亚里士多德认为的“幸福是灵魂合于德性的现实活动”是不统一的。它与儿童源于生命、生活构建的价值体系将造成冲突,儿童会对学校所构建的关于教学的价值体系排斥,并产生困惑、徘徊以及挣扎。这在儿童进入学校初期尤为突出,他们与教师构建的价值体系以及课堂教学行为所隐含的价值体系构成了冲突。学校以及教师甚至家长都认为学校就是学习知识的地方,教学应该以认知为主要任务,而儿童则认为学校以及课堂应该是自己生活的一部分,在课堂中也应该让自己身心愉快而不是让学习中充满了竞争、压力以及苦闷。在儿童进入学校教育的初始阶段,儿童更多还是以自己原先构建的“完美生活”的价值体系来衡量甚至要求学校教学,如果学校所呈现的或者构建的价值体系与儿童所构建的价值体系不同,则将造成两种价值体系的文化冲突。由于各种原因,这种文化冲突更多以隐性的方式存在,学生仍然会努力适应、认同教师的价值观念,并与教师构建一致的教学生活方式。

这种教学文化是建立在儿童对自己某些生命活力压制基础上的,学生虽然与教师在一定程度上达成了关于“教与学”的价值认同,形成了双方认同的教学文化。但学生需要承受的结果就是把自己的学习生活仅仅建立在认知的基础之上,而不是建立在完整生活的基础之上,使自己的学校生活脱离实际生活而存在,学生为了未来而不是为了当下而生活,学生为了为将来做准备而牺牲当下美好的生活。随着年级的逐渐升高,学生构建的价值体系越来越符合当下学校教学以及教师所期望的价值体系,师生之间达到了价值认同。

但这种价值认同不是建立在学生自主性基础之上的,而是在一定意义上否定了学生的主体性,否定了教师与学生之间是平等的“人一人”之间的交往属性。这种价值认同只是学生对外部制约的被动认同。这种教学文化看似得到师生的认同,但并不一定能促进学生的发展,因为,隐藏在表面价值认同的背后是以学生被压制的个人精神气质和理想、他们的自尊心、自主性以及积极的生活观、生物素质、社会素质、心理素质与文化素质,价值观为代价的。虽然学生接受了文化认同,但这种文化认同显然与学生对自由、对美好精神生活的追求是有一定冲突的,是违背学生个体生命本性的。这是一个有着深刻危机的价值认同,为此,我们必须寻求和构建使学生主体性得以张扬、使课程知识促进学生个体精神自由的教学文化。

我们必须反思学校、教师以及学生构建的价值体系,使他们在新的基础上达成文化认同。改变他们“仅仅迷恋生活的技能带给人的生活的快感”的现状,使他们重新开始对生活的价值追求。

理想的教学文化,即师生构建的价值体系应该是学生对课程知识以及“教与学”形成积极的认识以及认同态度,把学习作为自身完整生活中的一部分,与教师以及课程知识展开积极的交流与对话,在“理解”中构建的教学文化。

构建积极的教学文化的目的是消除对学生的“规训”教育,走向对学生的“教化”教育,消除那些加之于个人的现实中阻碍自我发展的反理性、反德性的东西,以自然的方式,在尊重个人自由的基础上促进入的精神成长、发展和自我形成。

文章来源: 李秀萍. 教学文化:师生生活方式的构建及呈现[N]. 天津市教科院学报, 2006年8月(第4期).


教学文化的意义探寻

刘庆昌

(山西大学教育科学学院,山西太原030006)

摘要】:教学文化实际上就是处于具体时代和具体地域的教学活动本身。就其性质来讲,教学文化是超越于具体学科、具体个人的一种公共性的教学存在形态,是教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体。教学文化的要素可以划分为主体要素即教学生活方式,和支持性要素即教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度及教学思想。作为亚文化,教学文化是以社会文化为土壤的,两者是相通且互相影响的。

关键词】:教学文化,教学,文化

【中图分类号】:G0-055 【文献标识码】:A 【文章编号】:1000-5935(2008)02-0073-05


文化是现代社会的一个重要话题,它是一种视野,为人类自身的反思和人类内部的对话与纷争提供了一个精神的场所。人类的各项事业都能被纳人文化的范围被审视,从而也能被赋予各种各样的文化的意义。教育文化学就是在文化的背景中、在教育与文化的关系中审视教育,从而一方面为人们审视教育提供了新的视角,另一方面也使教育自身所固有的文化本性彰显了出来。在教育文化的概念下,教学文化似乎是一个亚文化概念,但因教学之于教育的主导地位,教学文化事实上成为教育文化的核心内容。或可说,透过教学文化,我们基本上可以了解到具体时代、具体地域的教育文化的存在状态。文化是多义的,这就注定了对于教学文化,人们也会因视闭的差异而有不同的理解。我们对于教学文化意义的探寻也可能只是又增加了一种新的理解,即使如此,也不无价值。

一 教学文化的界定

追寻教学文化的意义,最彻底的办法当然是置身于教学活动之中,但快捷的方法则是首先看看关于教学文化人们都有哪些认识。在我国,对于教学文化的学术关注也就是近年来的事情,在为数不多的研究文献中,我们可以看到关于教学文化的一些看法。

李秀萍认为,教学文化是教师和学生作为集体主体在教学互动中构建的,属于师生集体的生活方式。教学文化是教师及学生构成的集体所产生的集体主体文化,是集体主体价值观的直接体现。

龚波认为,教学文化可以理解为在教学情境中,师生基于教与学的接触、交流、对话等活动过程而呈现出来的文化形态,如师生地位、师生互动的文化意蕴、学习方式、思维范式的文化透视等。

在国外,美国教育研究协会《教学研究手册》( Handbookon Research onTeaching,第三版)中有了“教学文化”之后出现了大量的相关研究。其中,Hargreaves认为,教学文化由长期受相似支配和限制的教师群体中的信仰、价值观、习‘质和假定的行为方式构成,主要有个人主义文化、割据性文化、合作文化和共同掌权文化四种。

以上几种关于教学文化的认识,其具体化程度是不同的,但其所揭示的教学文化的内涵有相近之处,比如都涉及了价值观这个共同的因素,而且,还有一种潜在的相近,即教学文化是在教师和学生互动过程中构建的。毫无疑问,在教学互动过程中形成的教学文化是体现在教学过程之中的。问题的关键是,教学文化对于教学过程来说是外部注人的,还是内在固有的呢?

按照习惯的认识,教学的基本职能是传递人类的文化,进而以文化化人,在这样的理解中,教学分明成了文化的通道,教学文化的“文化”显然不是指行走在教学过程中的知识性文化。还有一种习惯的认识是,教学是发生在一定的社会文化背景之中的事件,在这样的理解中,文化分明成了包裹在教学周围的一种环境性、生态性因素。顺此逻辑,人们很自然地会把教学文化理解为教学活动所在的背景和环境,也就是把教学文化看做是教学的文化环境和文化生态间题了。进而,教学和教学文化就成了主题和背景的关系,教学文化就外在于教学了。

从学理上讲,教学文化概念的凸现,基本上是人们在文化的意义上看待教学的结果,而不是寻求教学周围所存在的文化的结果。教学文化的思想形态,当然就是教师和学生作为集体主体在教学互动中构建的生活方式,或者说是由长期受相似支配和限制的教师群体中的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式构成。但是,若要说教学文化的现实形态,也就是处于具体社会文化背景下的教学活动本身。进一步讲,教学文化是教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体。

第一,教学过程是教师和学生共同参与的主体性过程,在这个过程中,教师的信仰、价值观、习惯和行为方式、师生地位、师生互动的方式、学习方式、思维范式等要素,均处于运动的、鲜活的状态之中。所以,实际的教学过程就是活的教学文化。

第二,教学活动自身所展现出来的教学文化形态,并不是孤立的存在,而是与其所处的社会文化环境和谐共生、协调一致的。也许可以说,教学文化是社会文化土壤中生长和存在的个别文化形态。因为活动的特殊性,教学文化自然不同于与它同处于社会文化土壤中的非教学文化,但它的根是扎在社会文化土壤之中的,因而才能够正常地存活。

把教学文化理解为教学过程及其与之有机成为一体的教学生态环境的整体,是有其积极意义的。

首先,可以把人们对教学文化的理解落到实处。总体上,文化在人们的概念中是内在于人的活动之中的,是背景性的,其外在的表现形式是人的行为模式、生活方式等。一般所讲的文化,就是从活生生的人类现实活动中抽象出来的概念化的形式。这一点也可以在一些学者关于文化的定义那里得到印证。克莱德·克鲁克洪等在《文化的概念》一文中认为,“文化是历史上所创造的生存式样系统,既包含显型式样又包含隐型式样,它具有为整个群体共享的倾向,或是在一定时期为群体的特定部分所共享。”我国学者杨善民和韩铎认为,文化是人类创造物的特征、风格和样式。然而,学者们没有注意到,当我们把文化理解为一种样式、形式的时候,与其相对应的内容实际上变成了样式和形式的填充物。就说教学文化,如果我们把教学文化理解为师生为共同主体的教学生活方式(也就是教学生活的样式),那么“教学生活”不就成了教学生活“方式”的填充物了吗?事实上,方式、样式等,只是人们通过运用理论思维把握到的一种概念性的存在,在现实中,它和教学生活本身是无法剥离的。当教学走进自为阶段,进入人们的意识,它本身已经从自在的行为演化成为一种文化存在了。

其次,对于教学文化建设实践具有积极的指导价值。显然,当我们把教学文化理解为“教学”这种文化存在之后,教学文化建设的思路也就十分明确了。人们用文化的眼光看待教学,从而创造出“教学文化”这一概念,并不仅仅具有学术方面的意义,还在为教学实践的发展开辟着新的道路。站在文化学的立场上,教学实践的发展,就是教学文化建设了。学校文化在实践领域近年越来越受到人们的重视。实际地看,学校文化建设主要体现在三个层次或三个方面:其一是校园文化建设,具体包括校园物质环境的美化,校园文化活动的开展,其二是校风、班风、教风、学风建设,重在形成一种积极的、个性化的学校精神氛围,其三是学校精神建设,主要表现为学校对自己办学理念等学校文化精神层面的关注。可以发现,由于对于学校文化的习惯性认识,人们基本上没有把“教学文化”作为学校文化建设的内容。学校并非对教学文化没有应有的重视,潜在的原因是学校会认为他们所作的三个层面的学校文化建设工作,根本上都是为了高质量的教学,却不知教学文化建设才是学校文化建设的重心。

二 教学文化的要素分析

对于教学文化概念的界定,解决了教学文化抽象的定位问题,只是我们思考教学文化的开始。要使教学文化概念形象和鲜活起来,还需要对教学文化进行要素分析。分析,就是对整体的解剖。通过对教学文化的要素分析,直接的结果是我们可以弄清教学文化的基本成分,间接的结果是可以帮助我们把教学文化的认识提高到“抽象的具体”水平。现实的教学文化存在是形象的,本质主义的教学文化界定是抽象的,经过要素分析之后再加以综合的教学文化概念在人的头脑中就是“抽象的具体”了。怎样对教学文化进行要素分析呢?理论的方法还是要从概念分析出发。

根据我们的认识,教学文化是教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体,那么,教学文化在第一层次必然可以划分为“教学生活过程”和“教学生态环境”两个大的部分。教学生活过程,即具体教学生活样式的运动过程,其抽象的形式就是教学生活方式,教学生态环境,则指支持具体教学生活样式运动的精神性因素。结合学术界关于文化和教学文化的理解,我们进一步认为,教学文化可以划分为显在的表现形式和隐含的支持性因素两大部分。显在的表现形式就是教学生活方式,隐含的支持性因素,则主要有教育信仰和教育价值观、教学风俗、教学伦理、教学制度、教育法律。也就是说,教学文化的外在表现是包含某种群体特征、群体风格的某种教学活动样式,我们理解为教学生活方式。而某种教学活动的样式之所以存在,其根据则是存在于一个时代、一个地域的无形的教育信仰、教育(价值)观、教学风俗、教学伦理、教学制度和教育法律等要素。由于教学文化在我们的理解中是教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体,因而教学文化的要素可以划分为主体要素即教学生活方式,和支持性要素即教育信仰、教育(价值)观、教学风俗、教学伦理、教学制度和教育法律。对于支持性要素做深入的思辨,我们认为,支持教学生活方式的要素,由近及远分别是教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度和教学思想。

(一)教学生活方式

我们讨论教学生活方式,主要揭示师生教学生活的形式和行为特征。

教学是有教的学。在教学过程中,学生会在教师的关注、教授、指导下学习,又会在与教师的互动、交流中学习,因此,教师和学生在教学过程中的生活形式,可以大致包括教师关注下的学生学习、教师教授下的学生学习、教师指导下的学生学习,以及师生互动交流背景下的学生学习。可以说,教学生活就是学习生活,而教学文化就是学校教育状态下的学习文化。这样的认识表面看来似乎有简单化的嫌疑,实际上,如果能够认识到学校教育状态下的学生学习是“有教”的学习,反而能够更加准确地理解教学文化。至少我们可以说,教学文化之教学生活方式要素,其灵魂是一定规范下的教和学的结合方式。

教师关注下的学生学习、教师教授下的学生学习、教师指导下的学生学习,以及师生互动交流背景下的学生学习,这些就是师生教学生活的形式。应该说,这些形式都是跨越时代和地域的,而要揭示具体时代和具体地域独特的教学生活方式,我们还需要进一步考察师生在基本的教学行为框架中的行为特征。在不同的社会历史文化背景下,教师的关注、教授、指导以及师生的互动交流,会表现出相应的个性。恰恰是这些教师行为的个性,决定了学生学习行为的个性,并进一步决定了具体时代和具体地域教学生活方式的个性。

同样是关注,隐含在它背后的教师心理却可以不同,有关怀的、宽容的关注,也有监视的、控制的关注。同样是教授,隐含在其中的教学智慧却可以不同,有的教授是启发的和艺术的,有的教授则是灌输的和生硬的。同样是指导,隐含在其中的思想基础却可以不同,《学记》的“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”,和苏格拉底的“助产术”,虽然都主张“导”,但显然是各有其独特的旨趣。人类在具体领域的基本行为应该是大致相同的,但因支撑行为的知识、思想、伦理、思维方式、行业制度等不同,处于不同时代和地域的人们的行为特征是存有差异的。这种差异,就是文化差异的本质。

(二)教学集体无意识

我们所说的教学集体无意识,就是指在历史中形成,代代相传的,沉淀在教育者群体心理的一种近乎本能的教学心理倾向。

当代社会,教师总体上是由师范院校培养出来的,或者经历过一定的教师教育、培训过程,而在一些贫穷、偏远的地区,还有许多教师并未接受过任何正式的教师教育。至于相当长的教育历史上,也根本不存在什么教师教育,但是教育、教学活动照常进行,大大小小的人才就出自那些非专业的教师。这里有一个问题值得我们注意:什么东西支配着那些教师的日常教学行为呢?因素自然不止一个,但教学集体无意识无疑是一个重要的因素。而支撑这一结论的最有力的证据,就是那些教师几乎无法为自己的教学行为找到非常明确的理由。

就性质而言,教学集体无意识属于教学传统。不过,能进入教学集体无意识的教学传统已经化为群体的基本经验,无形无声,不传而传。这种群体基本经验不仅会流动在教育行业中,而且会流动在整个社会人群的相互交流、互动之中。自然的,教学集体无意识内含的经验也会具有较强的大众性质,从而,在相当长的历史时期,教师是一种职业,而没有发展为一种专业。当然,这也不是说教学集体无意识是一种低价值的东西,恰恰相反,我们认为教学集体无意识是人类教学实践活动的最稳定的基石。教师专业化并不拒绝实际上也无法拒绝教学集体无意识的影响。随着教学实践的发展,教学集体无意识会逐渐丰富起来,如果有一天,教学集体无意识的内容达到了专业化的水平,教师教育也就没什么意义了。果真如此,教学实践的文化品格就相当高妙了。

(三)教学风俗习惯

还有一种现象从性质上看也属于教学传统,但它比教学集体无意识要明朗,这就是教学风俗习惯。每一个行业在自身的发展过程中都会形成一些程式性的风俗习惯,一般来说,正是这些风俗习惯成为一种行业人员的社会性符号。今天的教学生活中就具有历史沿传、积淀下来的一些风俗习惯,只是我们通常不大关注而已。假若带着文化学、民俗学的眼光来审视教学生活,一定会发现许多总在对教师和学生发生影响的教学风俗习惯。教学风俗习惯和教学集体无意识一样,一方面支撑着教学生活方式,另一方面,它自身就是教学文化的有机组成部分。

教学风俗习惯是具体行为在教育历史中不断重复而形成的,而在外在行为的深处又隐藏着深刻的社会文化意义。比如教育历史上的“打板子”现象,到了一定的历史阶段,就成了一种教学风俗习惯。这种风俗习惯的存在,表面上看是一种传统的沿袭,实质上是一种教学伦理的外在表达,它所发出的最大的信息就是教师和学生精神上的不平等。已经风俗化、习惯化的权力,无疑为一种高度秩序化的、充分体现教师一致的教学生活方式,提供了较为有力的保证。与这种具有专制色彩的教学风俗习惯相对,西方近现代逐渐形成了一些具有民主色彩的教学风俗习惯。比如学生对于教师的质疑,在中国会让教师心里不太舒服,但在西方的课堂中则是一种司空见惯的东西,几近习惯了。这种习惯具有深厚的社会历史原因,最重要的原因在于西方主流的知识史就是在不断的质疑中向前推进的。可以想到,即使是简单的、外在的教学风俗习惯,也深深地植根于具体时代和具体地域的历史之中。

(四)教学制度

教学制度是支持一定的教学生活方式的,是促成和保持一种教学文化的核心要素,而它自身也是教学文化的构成要素。教学制度对教学生活方式的影响,是通过规范师生的行为方式进行的。教学制度一方面要规定教师和学生必须实施的活动,规定教师和学生具体活动的原则、范围,另一方面还要在相反的方向上规定教师和学生活动的“禁区”。

当然,制度并不纯粹是绳索,它对人的观念和行为,尤其对人的行为,既是一种约束,也是一种引导。有学者更深入地认识到,“作为对教学关系的规范化,教学制度不仅对于教学有重要的制约作用,可以说,任何一种教学制度的安排,都有某种价值前提,也都体现着某种教育哲学,教育理念是镶嵌在其中的。”教学制度在教学实践的常规发展阶段,人们较容易意识到它对于教师和学生个人或群体的影响,难以意识到它对于教学生活方式的重要影响,但在教学实践的改革阶段,人们就容易认识到教学制度对整个教学生活方式的影响了。我们发现,在课程改革的过程中,许多教育工作者已经在呼唤教学制度的重建了,这从一个角度说明了教学制度对教学生活方式具有制约作用。

(五)教学思想

在现实中,思想对于行为的决定,教学思想对于教学生活方式的决定,并不是简单、顺利的事情。如果采取社会学的立场,就会发现教学思想对教学生活方式的决定是一个间接的和历史的过程。

首先,教学思想对教学生活方式的影响是一个间接的过程。我们可以借助“教育知识实在化”的原理加以说明。笔者认为,教育知识要实现在实践上的现实化,需要经历三个阶段:第一阶段为教育知识的类机械运动。在这一阶段,教育知识借助于教育者的学习,实现主观化。第二阶段为教育知识的心理运动。在这一阶段,教育知识被教育者赋予信念,实现观念化。第三阶段为教育知识的社会运动。在这一阶段,教育知识被教育者应用,实现实践上的现实化。根据这一认识,我们可以想象到教学思想对教学生活方式的影响也不会是一个直接过程,否则,许多优秀的教育思想早就在实践中普遍地现实化了。

其次,教学思想对教学生活方式的影响又是一个历史的过程。思想家和理论家都是为未来立法的人,正因此,古代的教学思想在今天仍然未被化为现实,而今天优秀的教学思想常常被人们视为脱离现实之物。也许我们只能说,教学思想最终是要决定教学生活方式的,但这个终点或许在一个较远的将来。之所以会如此,是因为一种教学思想和群体的教学生活方式之间,还有诸多的环节,比如掌握了这种教学思想的个体、以这种教学思想为基础的教学制度、由执行这种制度带来的教学风俗习惯、由风俗习惯积淀而成的教学集体无意识。可以说,每一个环节都可以支撑一部分个体的教学生活方式,但群体的教学生活方式,最深刻的支撑者是教学集体无意识。而从教学思想到教学集体无意识,是一个相当长的历史过程。

综上所述,教学文化是由主体部分和辅体部分组成。主体部分就是教学生活方式,辅体部分就是支撑该种教学生活方式的教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度以及教学思想。教学生活方式不是一种孤立的存在,且孤立的教学生活方式概念也不等于教学文化。每一个教学生活方式的支撑者都具有各自独立的文化意义,但只有和一定的教学生活方式结合为一个整体时,才和一定的教学生活方式共同构成教学文化。就整个教学文化来说,它也不是孤立的存在,而是和社会大文化系统紧密相连、息息相通的。应该说,要彻底建立教学文化的概念,我们还需要思考教学文化和社会文化的关系。

三 教学文化与社会文化

就社会文化的整体来说,教学文化是一种局部的、行业的文化,也可以说是亚文化。杜威讲过,学校是社会生活的一种形式,“在这种社会生活的形式里,凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段,都被集中了起来。这段话揭示了学校生活和社会生活的联系和区别。联系表现在学校生活中的一切手段,本就在社会之中,只是在教育的目的之下被优化组合。教学生活同理。相对于社会文化,作为亚文化的教学文化,直接影响着教师和学生,并能够赋予师生一种可以辨别的身份和属于教学群体的特殊精神风貌和气质。

(一)教学文化和社会文化是相通的

具体的教学活动总发生在具体的社会历史背景之下,因而,社会文化在教学过程中必然会刻下深深的印记。如果社会是一个机体,教育其实就是它的一个器官,这个器官和整个机体自然是不同的,但它们中间会流动着同样的文化血液,从而可以说,教学文化和社会文化是相通的。辩证地看,教学文化在自身发展的过程中会为社会文化作出独特的贡献,而社会文化也会决定教学文化的样式。但是,由于教学文化对社会文化的贡献是一个反哺的过程,具逆向特征,速度慢、力量小,所以,相对而言,教学文化和社会文化的相通,主要为社会文化对教学文化的影响提供了前提。

社会文化是一个由知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗等多要素组成的复合整体,应该说,它的每一个要素都会对教学文化产生具体的影响,不过,其中的一些要素对于教学文化的影响更具有决定性质。此类要素有主流价值观、人际伦理规则、关于教育的知识等等。

主流的价值观是一个时期内在大众中流行的、占主导地位的价值追求,它会直接制约教育过程的实际价值旨归。比如,功利主义的价值观在我国目前相当多的人中占据着主导地位,这便决定了无论是学校里学生的家长,还是教育行政部门的领导,都会把可见的、短近的效果作为衡量学校教育教学成败的指标。在这种压力之下,教师不可能在教育过程中去遵照教育的精神,发展学生的个性,相反的,会主动或被动地屈从于社会中占主导地位的价值观。学校并不运行在真空之中,校长、教师和学生都来自现实的家庭,他们不可能不重视社会普遍的价值追求。

人际关系的规则对教育的影响更显得直接。尤其是师生关系的规则几乎就是社会文化中上下、长幼关系规则的移植。比如在中国封建社会,师生关系的规则在精神上与君臣关系、父子关系的规则是基本一致的。君明臣忠、父慈子孝、师严生尊,专制的精神贯穿其中。“在家尽孝,在国尽忠”,“一日为师,终身为父”,这足以反映出社会文化中的人际规则和教学中的师生人际规则精神上的一致性。在民主的社会里,道理也是一样的。没有了专制,民主的精神就会进入人际关系,师生之间,虽然有年龄、知识上的差异,但在人格上是平等的,进而,师生之间会发生心灵敞开的对话。不用怀疑,不同的师生人际规则支持下的教学生活,其方式和格调是大不相同的:专制之下,可能是严肃,也可能是死寂,民主之下,可能是放任,更可能是放松。有海外教育考察经历的人多感叹中外教育之不同,而这不同的背后必然隐藏着不同的师生人际规则。

关于教育的知识,简言之,就是教育知识,它是人类在教育领域的精神财富,是人类教育不断提高境界的最坚实的基础。正因教育知识有如此重要的价值,一方面,人类关于教育的认识才一步步地从自觉,走向专门化和专业化,以至出现了教育学这样一个专门的学科,另一方面,教育知识的普及和传播日益得到人们的重视。教育知识对于教学文化的影响,在笔者看来,主要是通过影响群体教学思维的性质而进行的。教学思维是教学生活方式进而也是整个教学文化的基石,它的性质和风格直接影响着教学行为和教学生活的样式。

社会文化的所有要素都会对教学文化发挥作用,但关键的要素就是以上所述之主流价值观、人际伦理规则、关于教育的知识等几个要素。此外,我们也不能轻视教学文化对于社会文化的贡献。教师和学生,在知识的传授和接受中互动交往,长此以往,必然会形成一些文化人的习性和品质。当他们走出课堂,走出学校,进入家庭和社区,不可能不对家庭和社区的人们产生一种文化的示范作用。实际上,我国有些地区的文化底蕴深厚,尊重知识,从根源上讲,基本上是因为知识分子有相当的数量和相当的影响。我们经常会说到某人有些“书生气”。试想,如果有书生气的人多了,一个地域的社会生活方式不也得发生相应的变化吗?这完全可以理解为教学文化对社会文化的间接影响。

(二)教学文化具有自身独特的品格

教学文化和社会文化的相通,只是说明了教学文化并不在社会文化之外孤立地存在,这种相通并不影响教学文化具有自身独特的品格。教学文化,就主体来说,是师生集体的文化,就内涵来说,是师生围绕着知识的传授和学习所展开的生活的方式。作为教学文化的师生生活方式,在一个时期内是具有相对稳定的风格的,支持这种风格的因素,即是上述的教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度和教学思想。我们说教学文化具有自身独特的品格,也就是说教学文化虽然是整个社会文化的一部分,但它又是相对独立的。这种相对独立性具有两个坚实的基础:一是教师和学生作为教学生活的主体,与社会其他成员相比有自己的个性,二是教学过程作为教学生活的载体,与其他社会活动过程相比也有自己的个性。

首先,教师和学生是独特的生活主体。他们的独特在于,既不参与社会物质财富的生产,也不参加入类知识生产。也正因此,在传统的社会中,教学,以至整个教育,一般被人们视为消费性的事业。教师和学生的确不生产物质和知识,恰恰相反,他们是通过消费相关的物质和知识,最终形成作为未来社会建设者的学生的德性和才能。这一点的确与社会中的其他成员大不相同。

其次,教学过程是独特的社会生活过程。其最大的独特性在于师生以知识为中心进行互动交往。人是社会性的动物,是社会关系的总和,所以,笼统地讲,所有的社会成员都要参与社会互动和交往。但恐怕只有教学这种生活过程是围绕着知识面进行的人与人的互动和交往。关注知识在教学中的运动,我们会发现教学是一个知识再生产过程,如果继续走进这个过程,还会发现这个知识再生产过程具有教育属性。关注人与人,即教师和学生的互动交往,我们会发现教学的交往本质,如果走进这个交往过程,还会发现人类社会每个发展阶段最纯粹的交往形式都会在教学生活中集中地展现。我们也许可以认为,在教学生活中,互动和交往是集中的,是纯粹的,是教育性的。

文章来源: 刘庆昌. 教学文化的意义探寻[N]. 山西大学学报(哲学社会科学版), 2008年3月(第2期).


教学文化内涵新解及其多结构辨析

龚孟伟 南海

(1.淮南师范学院,安徽 淮南232001;2.山西大学继续教育学院,山西 太原030006)

摘要】:教学文化是指教学主体为了解放个性、完善人格、陶冶情操,促进知情意行和谐发展,加速个体社会化进程,持续提升教与学的品质,而以表意符号或象征符号为中介,在社会文化的规范和影响下,通过师师之间、师生之间和生生之间的交往互动而建构起来的教学生活方式,它是师生集体文化生成过程与生成结果的辩证统一,是集体协商赋义的结果,这些过程与结果沉淀为教学主体相对稳定的文化心理结构,形成了包含持久的价值观念、思想信仰、行为方式和习俗制度在内的整体性有机系统。教学文化结构是指教学文化的构成及其要素间的相互关系,它包括教师文化、学生文化、文本文化和教学环境文化,四者之间动态地相互作用、相互渗透、相互制约,共同营建着师生教学生活的精神家园。

【关健词】:教学文化,内涵,结构

【中图分类号】:G40 -055 【文献标识码】:A 【文章编号】:1000 - 5935 ( 2010 ) 04-0069 -O5


文化是一种极其复杂的社会现象,它的原意是“耕作”(husbandry),指对自然生长实施管理,后逐渐转义为培养、教育、发展、信仰、尊重等。人类的一切活动都浸润着文化因子,每一次文化变革都会通过教育文化影响到教育的各个方面,而教学处于教育的主导地位,因而教学文化成为教育文化的核心。教学的一切都关乎文化,无论是内在的还是外在的,显性的还是隐性的,教学总是蕴涵自觉、自足、自新和相对独立的教学文化。教学会因文化上的变迁而使其自身也随之发生变革,以一种新的方式和内容呈现,这就意味着教学文化是个流动的概念,应从动态的视角审视教学文化的内涵及其结构间的关系,这对于促进教学文化的建构与发展具有重要的价值。

一 教学文化的内涵及其意义层次

澄清教学文化概念,理解教学文化内涵是研究教学文化的逻辑起点。由于文化概念本身的模糊、复杂和人们对教学理解的多元化,造成了教学文化的内涵充满多义性,令人难以琢磨。而现实的教学文化生活又要求我们必须在共同的话语平台上使用教学文化概念,对教学文化内涵做精致的解读,达成内涵和意义的共识,以便更加严谨地阐释教学文化现象,分析教学文化本质,指导教学文化实践。笔者认为要全面地厘清教学文化的内涵,必然涉及教学文化构建的主体与目的、方式与中介、过程与结果,因为这些因素是我们认识教学文化内涵不可或缺的构件。基于这些构成要素,教学文化是指教学主体为了解放个性、完善人格、陶冶情操,促进教学主体知情意行和谐发展,加速个体社会化进程,持续提升教与学的品质,而以表意符号或象征符号为中介,在社会文化的规范和影响下,通过师师之间、师生之间和生生之间在教学交往互动过程中多向交流建构起来的教学生活方式,它是教学主体集体文化生成过程与生成结果的辩证统一,是集体协商赋义的结果,这些过程与结果内化、凝聚、沉淀为教学主体相对稳定的文化心理结构,形成了包含持久的价值观念、思想信仰、行为方式和习俗制度在内的整体性有机系统。

解读教学文化的内涵,我们可以发现它至少包含以下四个意义层次:

首先,教学文化的目的是为了提高教学质量,增强人的全面自由的发展,促进个体的社会化和自我实现,以使教学主体在智力结构、意志品德、伦理意识和审美心理等方面达到至真、至纯、至善、至美的境界。教学本身即文化,“教学的主旨即在探究存在于生活中的文化现象.以便彰显与揭露其中的文化范型(cultural patterns ),使学生能顺利地完成‘文化建构’( culturalconstmction)的活动。因此,教学即文化的探究(teaching as cultural inquiry ) (Flinders,1991 )。”教学作为文化的探究,作为人的文化存在和生存方式之一,必然自发或自为地孕育教学文化,必然要关照人的内心世界和精神成长,必然要以社会进步为自身的历史使命。教学文化的核心是“人”,它的目的在于唤醒人们对知识的渴望、对高尚情感的追求、对美的创造,在于摧拔人生的意义和价值,在于实现自我超越,为达成“天下大同”的理想世界尽一份责任。

其次,教学文化内涵阐明了教学文化建构主体的构成。教学文化建构的主体是由教师和学生在共同信仰和价值观基础上组成的教学文化共同体,处于共同体中的每一个个体都有相似的教学信念、价值取向、兴趣和类似的心理模式与行为方式。但按照共同体内部成员之间的关系可以构成几种不同的教学文化模型,包括教师之间的教学文化建构、学生之间的教学文化建构和师生之间的教学文化建构。这里值得一提的是教师之间的教学文化建构容易被我们忽视,教师不仅不是空着脑袋走进教室(教师必须与文本互动形成个体的教学文化),也不只是带着个体的教学文化走进教室,当他在集体备课或与其他教师质疑问难、交流心得的时候,就已经形成了教师之间的教学文化,他会将他人有益的教学文化吸收内化,并在教学实践中自觉或不自觉地流露。

再次,它蕴含着教学文化建构的方式与中介。根据哈贝马斯的观点,文化是以象征媒介(符号)为中介进行表征的,教学文化正是在社会文化的背景下,以表意符号或象征符号为中介,通过教学主体的交往实践行为而形成的教学生活方式,它是教学主体集体文化生成过程与生成结果的辩证统一。因为教学文化的生成、存在与发展是一个历史的时间性和现实的空间性并存的关系存在,它将人类已有的文明成果与教学生活的过程和谐地建构在一起,将人类历史文化中的价值、规范、传统、行为方式、思维结晶加以对象化,内化为教学主体自身的文化因子,并在现实的教学活动和社会实践中以崭新的面目显现。在这种建构过程中,教学主体在集体协商的基础上形成教学文化共同体,在交往互动中对教学生活和人类文化成果达成共识,达成理解,集体赋义,并经过持续的内化、凝聚,积淀为教学主体相对稳定的文化心理结构。

最后,它有机整合了教学文化的构成要素。教学文化内含着教学的思想信仰、价值取向、行为方式和习俗制度。教学文化思潮是时代文化精华的映射,它直接影响着教学思想和教学价值取向,而教学思想信仰是人们基于特定时代、特定地域、特定的文化境遇所秉持的理性精神和教学的目的、价值、理想与信念,集中反映了教学的认识倾向,它决定了教学的价值观念、文化心理、思维方向和教学的行为模式等。教学思想的正确与否关涉到能否形成开放、民主、反思性的教学文化。教学的价值取向表明教学是价值负载的文化活动,它是教学文化的核心要素,是教学思想信仰的表现,并随教学文化的发展而发展,它通过教学的行为与心理活动得以呈现,指引着教学活动的发展方向。教学行为是师生生命的文化存在方式,是教学文化的外显状态,它蕴涵着教学的思维方式和价值倾向.是教学文化的行为表征,某种教学文化在教学实践中总是符应着相应的教学行为,呈现出具体时代、具体地域和具体境遇中独特的师生交流互动的教学生活方式。教学的行为方式也必须遵循教学的习俗制度,这些习俗制度规范和引导着教学生活方式,成为教学文化的自然的有机构件。

二 教学文化的结构要素辨析

探讨教学文化结构是分析和反思我国当代教学文化现状,揭示变革方向与策略的前提性工作,因此,从理论上厘定教学文化结构及其内部各部分之间的关系,意义重大。

教学文化的结构是指教学文化的构成及其要素间的相互关系。我们可以从多维的视角分析教学文化的结构并区分其层次类型。目前国内研究教学文化的结构要素有以下几种分类:一是从课堂教学的社会学特征分析入手,基于文化的价值取向,将教学文化分为规范文化和非规范文化,基于文化的相对的“社会地位”,将教学文化分为主动文化和受抑文化,基于课堂文化的知识特性,将教学文化分为学术性文化和日常性文化。教学文化的这些结构要素之间相互制约、相互影响、相互渗透,在某种特定的条件下,甚至可能相互转化。二是从教学文化的主体入手,不同的教学实践主体具有不同的教学文化形式,可以将教学文化分为教师文化和学生文化.如沃勒在(教学社会学》(The SociologyofTeaching)一书中,将学校文化划分为两种类型:“一是教师所代表的成人社会的文化,一是学生所代表的同辈团体的文化。,我国学者刁培曹、郑金州等也有类似的划分,刁培曹在其主编的《教育文化学》第十五章中论述教育文化在人际交往时,把教育活动中的人际交往划分为师生交往、同学交往和代际交往,其中隐含了教师文化与学生文化的互动。郑金州在其专著《教育文化学》中辟专章论述教师文化和学生文化,可见它们是教学文化的主要构成要素。三是从教学文化是教学生活过程与教学生态环境有机统一的概念分析人手,认为“教学文化是由主体部分和辅体部分组成。主体部分就是教学生活方式,辅体部分就是支撑该种教学生活方式的教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度以及教学思想。这种教学文化要素分析与安迪·哈格里夫斯(AndyHargreaves)的观点“教学文化由群体的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式构成”有相似之处,国内也有研究者按照文化的思维、价值、行为三个层面把教学文化分成教学思维、教学价值、教学行为三个文化要素。以上关于教学文化的结构要素分析有利于我们厘清教学文化的成分与各成分间的相互关系,但这些要素分析大多是静态的描述,缺乏动静结合的辨析,如果期望深度阐释教学文化的结构,必须从系统论和关系论的视角动态深描。笔者以教学的四大要素—教师、学生、教学资源、教学环境—作为探究教学文化的基本线索,主张把教学文化的结构分为教师文化、学生文化、文本文化和教学环境文化,并认为这四者之间是动态的相互作用、相互渗透、相互制约的关系。

首先,我们来看教师文化,在教学实践过程中,“教师文化是由教师独特的知识体系、个人信仰、思维方式及价值观念系统等构成的复合整体。教师文化是支配教师行为方式的深层精神因素”。它受到社会文化的规约和宰制,也对社会文化进行筛选和反抗,是校园文化的亚文化,属于一种组织文化类型。从功能上区分,它包括积极的教师文化和消极的教师文化两种。积极的教师文化对促进教师专业成长强化优秀经验和知识信息的分享,优化教师队伍建设,加快教育变革,革新教学范式,提高教学质量等具有重要意义,消极的教师文化是一种“蛋篓式”文化或称之为“茧式”文化,容易作茧自缚,故步自封,营造相互隔绝的教学文化环境和心理结构,习惯于孤立地面对和探究教学问题,缺乏开放、合作,不利于教师的专业成长和相互支持协作,不利于教学观念的革新和教学质量的提升,也不利于教师创造性智慧的发挥和解决教学问题的实践能力的培养,最终将阻碍教育的发展和社会的进步。因此,应该放弃隔绝的教师文化,弘扬合作的教师文化,“真正的合作文化是以教师之间开放、信任且相互支持的心态为基础建立起来的,是对于教师的专业发展最为理想的一种文化。”这种合作文化要求教师“树立合作意识,培养团队精神,冲破孤立主义樊篱,形成共享、共创的教师团体,以寻求彼此间的团结协作成为合作文化的主要内涵。教师逐渐超越纯粹的个人反思,从依赖专家转向教师间的相互学习,从相互封闭转向相互开放,努力构建良好的合作关系以适应教师自身和教育的发展。”教师文化还要求教师成为“有机的知识分子”和批判性反思者,“每个教师都是文化创建的主体,应该自觉地从‘技术熟练者’的自我定位中解脱出来,向‘反思性实践者’转变,充分展示自己的创造力和创新精神。”教师文化还与特定历史时期、特定社会的阶级、阶层相联系,它主要传递的是居于统治地位的阶级、阶层的主流的价值观念和思想规范。当然教师文化又包含规范文化和非规范文化,在日常的教学实践中,教师以传递社会主流的规范文化为主导,但有时教师个体的教学文化也可能与社会主流文化不合拍,而传递非规范的教学文化,这种非规范的教学文化有时并不妨害主流的社会价值规范,有时却与主流社会文化相冲突。总之,教师文化具有阶级性、阶层性、自主性、专业性特征,依据其表现形态,可以将其划分为学术为本的文化、学校为本的文化和学科为本的文化。

其次,从教学文化视阂考察,学生文化就是在教学文化实践过程中学生群体共享的思想观念、价值规范和行为方式,它主要由学生的文化心理结构、行为模式以及共享的价值观、信仰与意义等构成。学生文化受到教与学目的的引领、思想的指导、价值的驱动和思维的支配,它是教学过程中学习主体之间以及教师与学生之间交互作用形成的一种比较稳定的文化形态,是学生群体的学习生活方式,它不仅是教学文化的构成要素,也是学校亚文化的一种特殊类型,其形成受到多种因素的综合影响,包括学生身心发展特征、同辈群体的交往、师生关系的建构、家庭及社会的熏染和校内外文化的映射等,具有生成性、过渡性、非正式性、情境性、多样性、互补性、共享性特征。学生文化同样受到社会文化、学校文化的规范和制约,反之,它作为教学文化的组成部分对学校文化和社会文化的丰富和发展也具有直接或间接的影响,这种影响有时是积极的,有时是阻碍或对抗,延缓学校文化的发展,有时它体现为社会文化和学校文化价值的延伸,是社会文化和学校文化在课堂教学中与学生个体或群体的价值观相互作用,发生了联系,在学生的个体的文化心理,中积淀,以内隐和外显的方式存在,有时是社会文化和学校文化进入教学文化之中,与学生个体或群体的价值观发生冲突后,为达成妥协以解决教学过程中面临的问题而形成的意义系统及其表征。它的形成有赖于教师与学生的交往实践,也有赖于学生主体之间的对话、合作、交流、协商。当然这种交往有时也会格格不入,产生对抗性、竞争性的学生文化,这将会给教学文化的和谐建构带来妨碍。学生文化的作用也是多元化的,积极的学生文化会提供解决教与学问题的有效方法,为教师教学提供指引,提供学生学习文化心理层面的依据,为学生学习提供良性的可选择的文化样式,促进学生生活方式的改进和个性的健康发展,也为学生个性化解决教的学生文化会与教师的教学文化对抗,割裂师生之间的良性互动,造成教学文化生活的混乱、紧张和突发教学事件的增加,不利于师生双方的个性化发展,破坏教学的正常秩序,师生的创造性和个性精神都有可能因为教学疲惫而泯灭,最终妨害教学主体的个性化和社会化的发展,阻塞教学文化发展之途。所以,在教学实践中要防止疏离型学生文化,弘扬相互适应型学生文化.摒弃非主体性学生文化,倡导主体性、探究性、合作性学生文化。

再次,文本文化是教学文化结构中动静结合的要素。教学既需要依赖文本为中介,同时又在教学过程中生成对话文本.因此文本文化是教学的物质形态和教学的动态过程相互建构融合而成的综合性的文化。要理解文本文化这一教学文化的要素,应先追问何为文本。“语言学和文化学对文本的解释是语言应用通过衔接的手法来进行连接的产物,是用以辨别作者意图的一连串的书写语言产品并且与语言应用、固定的文化语境相关联。作为具体的实体,文本是符号学的基本单位,把它们连成一串就可以构成话语。文本不仅是一个中介,也是教学主体相互作用的基本形式,是静态的符号存在与动态生成的过程。文本是教学理解的基石,对文本意义的理解是一个历史过程,它受到教学主体内外部条件的制约。教学文化通过教学的文本来表达,形成文本文化。它包括教学对话文本和教学中的书写文本,并且依赖于教学环境获得其存在的意义。“意义正是存在于文本之中,……它是人类共同体之创造的一个特征,……意义是文本的一种性能,而文本不限于仅只写出来的文件。人类的行动和实践、社会制度、文化产品以及艺术家创造的作品也可以被看做是文本或类似文本,它们是向阅读开放的。"因此,按照美国课程论专家派纳等人的理解,教学实践也是一种文本。文本是基础,如果没有文本,一切美好的课程理念和教学设想都会遭到悬置和遗弃,而文本中的意义及其理解就是我们所谓的教学的文本文化。作为教学中介的物质形态的文本(如教材、教参、教案、作业、视听文本等)所蕴涵的文本文化容易理解,需要阐释的是作为教学实践的文本文化。教学实践也是一种教学文本,教学实践的过程是教学文本文化的生成过程,因为教学实践的过程“有可能用‘文本’(text)的概念,即从‘文本生产、文本、文本接受’的整个过程来把握。教学活动中的文本有其特殊的情境性和独特性……教学文本是在教学沟通的过程中生产和接受的,可以视为会话文本与读写文本,以及对话文本与独白文本的总体。这种教学文本是教师与学生一起合作创造的极其复杂的产物。所以教学实践过程本身就孕育着教学的文本文化的创生,需要对教学文本进行阐释和赋义。作为教学文化组成部分之一的文本文化在当前信息化文化环境中动态生成,经受社会文化环境和教育变革的洗礼,它的生产者和消费者既是教师也是学生,并且文本的概念扩展到信息,“信息可以等同于文本(广义的文本)”信息与生活交织,因此,教学的文本文化应该贴近生活和回归生活。

最后,教学环境文化指教学活动在社会环境影响下展开,借助教学的内外部条件,以完成教学任务,实现教学目标,达成知识意义的主动建构需要的空间与时间相统一、主观和客观相交融的文化因素。它是影响教学主体的教学存在和生命活动的各种文化因素的总和,具有历史性、空间性、生成性、教育性、可控性和人文性的特征。正如黄甫全教授指出的,教学环境文化不仅是一种实体性存在,更是一种功能性存在。作为实体意义的教学环境文化具有物质性、空间性和客观性,教师与学生的教学活动和生命成长活跃其中,师师之间、师生之间、生生之间交互学习、修养化育、精神碰撞、人格历练等等无不在其中得以升华,因此苏霍姆林斯基强调要让学校的每一面墙壁都会“说话”,使教学环境能对学生潜移默化、熏陶感染。这种物态的教学环境文化主要指教学条件、教学设备等硬件文化因素,包括教学用书、多媒体、教室、宿舍、校园、家庭和社区等。作为功能意义的教学环境文化具有情感性、时间性和主观性,它是在教学主体的交流互动、观察实验、合作探究等教学过程中生成的环境文化,这种特殊的环境文化中凝聚着师生的价值判断、思想情感和人文风格,展现着师生的生命内涵、活动方式和知识经验,刻画着师生生活的轨迹,因而它又是时间性的,是历史的时间与文化心理的空间的融合,体现为随着教学主体的知识、经验与行为的发展变化,教学环境文化的功能和实质也随之变化发展,并以其时代的精神风貌促使教学主体适应社会发展的需要。这种功能性的教学环境文化包括心理文化环境、交往文化环境、符号文化环境和活动文化环境等。

三 教学文化结构的内部动态关系阐释

系统地了解教学文化的构成及其内部各组成部分是怎样相互作用和相互影响的,需要采用整体性、动态性的把握方式,只有这样教学文化才能有效地与教学实践和合相生。整体性、动态性的理解着眼于教学文化结构的各部分之间存在的复杂的相互关系,对教学文化结构内部关系的阐释“是

一个动态的而不是静态的过程。这主要是因为构成整体的所有各组成部分是处于不断运动的状态。它们像时间的流沙:流沙的每次变化,无论是大还是小,都改变了它们的组合方式、特征和构造。整体看法中的每一成分都在不断地运动和变化,意味着它们在一个复杂的文化体系中都是变量。这些变量中任一变量的变化都会在整个体系中引起一个连锁反应。”因此,教学文化结构的四个组成部分之间是相互依存、相互作用、相互渗透、有机协调的整体,其内部系统层级及其关系可用下图表示:

如图1所示,教学文化并非是与世隔绝的乌托邦文化,也不是自我封闭的乐土,它是一种特殊的社会实践文化。教学文化与社会文化有不可分割的血肉联系,教学文化四大结构成分受到社会文化环境的影响,社会的要求、时代的变迁、流行的时尚都会映射到学校教学之中,健康的社会文化环境给教学文化的形成和发展提供温暖、润泽的土壤,消极有害的社会文化环境则会阻碍教学文化的和谐发展。反之,如果教学文化能够自主良性地生成,也能够有效抵制不健康的社会文化环境的浸染,保证教学主体形成完美的人格,成为社会的栋梁。从教学文化结构的内部关系来看,教师文化和学生文化都是在教学环境文化的影响、规约和促进下,以文本文化为中介和桥梁,相互建构,相互作用,它们之间是一种互为前提,彼此依存的关系,离开了其他结构成分,每种教学文化成分都难以独立存在和发挥作用。在教学实践中,教师文化、学生文化、文本文化和教学环境文化之间既相互建构、相互影响和相互制约,又在整合机制的作用下形成有机的教学文化统一体,同时每一种结构成分也在教学过程中持续地自我建构、自我创生、自我发展,以实现每种结构成分信息和能量的内外部交换。毋庸讳言,四者之间的关系异常复杂,并不是一荣俱荣、一辱俱辱的线性关系,它们之间存在矛盾冲突和不适应、不协调的问题,如教师文化与学生文化的代际差异及其文化心理结构的不同都有可能在教学实践中暴露出问题,引发不良教学事件的发生。因此,要解决教师文化、学生文化、文本文化、教学环境文化之间的矛盾问题,或维持四者之间和谐的良性互动关系,就需要有教学实践的整合机制,对不良的教师文化、学生文化精心地过滤筛选,对教学环境文化进行积极地改造和建设,对物质性文本文化进行优选和加工,对过程性的文本文化需要师生积极合作、探究、对话、理解,以主体自觉的精神和文化意识反思教学实践,如此,才能有效地建构优质的教学文化,“使课堂变得更为安全、有趣、充满活力并富有挑战性”,才能“给予教学者和学习者一种积极的期望、热情、鼓励、责任感、认同、肯定、成功的机会以及促使他们萌生生生不息的创意”才能“帮助学生发展积极的学习态度、价值观和自我概念,味也才能共建教学生活的精神家园。

总之,教学文化是教学的精神引领,是教学的环境塑造,是教学的制度规约,是教学的灵魂与核心,也是教学的文化选择、创生与建构。它是教学过程中教师和学生共享的价值观、思维方式、信念以及行为模式等的关系的总和。它是一种特殊的文化、群体主体的文化和情境性的文化,也是共时性与历时性并存的文化。它蕴涵教师文化、学生文化、文本文化和教学环境文化四大要素,各要素间呈现着相互作用、相互渗透和相互制约的关系。

文章来源: 龚孟伟 南海. 教学文化内涵新解及其多结构辨析[N]. 山西大学学报(哲学社会科学版), 2010年7月(第4期).


教学文化与教师职业幸福

王传金 谢利民

【摘要】:幸福是人生的主题和根本问题,教师的职业生活理应是幸福的,但在当前的教学现实中,教师的职业幸福似乎不见了,我们感到、看到和听到的更多的是教师的职业压力和职业倦怠。教师的职业幸福是教学文化的应有之维,使教师享有职业的尊严与幸福是教学文化重塑的应然求索。

【关键词】:教学文化,教师职业,职业幸福,职业倦怠

【中图分类号】:G451 【文献标识码】:A 【文章编号】:1009-718X(2008)04-0053-04


人们对幸福观似乎注定是有争议的,但对追求幸福却是没有争议的。追求幸福是人类的自然倾向和永久关注,是人类进行实践的主要动力J。教师对职业幸福的追求不仅具有为我性,而且具有为他性。使教师体验和享受到职业的尊严与幸福,使学生幸福地成长是教学文化重塑的应然求索。

一、教师职业幸福是教学文化的应有之维

一般说来,文化这一概念有广义和狭义之分。广义的文化着眼于人类与一般动物、人类社会与自然界的本质区别,着眼于人类卓立于自然的独特生存方式,其涵盖面非常广泛,包括众多领域,如认识领域、艺术领域、器用领域、社会领域等。有学者认为:“文化问题,说到底是人与自然的关系问题。人所创造的文化可分为三类:器物文化、制度文化和精神化。”面对如此庞杂的认识对象,人们将文化的结构解剖当作文化研究的首要程序。关于文化的结构,除上述物质、制度、精神三层次说之外,还有物质文化与非物质文化两分法说,物质、社会组织与语言三因子说,物质、制度、风俗习惯、思想与价值四层次说,物质、社会关系、精神、艺术、语言符号、风俗习惯六大子系统说等。尽管学者们对文化是什么和文化包含什么众说纷纭,但一般都认同文化包括物质文化、制度文化和精神文化三个层面。狭义的文化剔除了人类社会中关于物质创造活动及其结果的成分,专注于精神创造活动及其结果,把文化更多地看成是一个受价值观念和价值体系支配的系统,也被称为“小文化”。1871年,英国文化学家泰勒在其《原始文化》一书中指出,文化是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。这是对狭义文化的早期经典界说。有学者参照文化人类学家和社会学家对文化的界说,提出了如下狭义文化的定义:“文化是一定社会群体习得且共有的一切观念和行为。”当然,也有学者反对文化中包含可见的行为,认为文化应指导致行为发生并为行为所反映的价值和信仰等。

在本文中,我们讨论文化内涵的多样和歧义,只是试图寻找和定位教学文化概念的逻辑前提,以使我们更好地理解、规范和约定教学文化的含义。由文化定义的多样与歧义所带来的一个问题是:定义“教学文化”之艰难。我们无意给教学文化下一个准确的定义,因为这似乎是不可能的,也是笔者力所不能及的,但我们又不得不面对和思考这一前提性问题,因此我们只好对“教学文化”进行约定,并在本文中贯彻这一约定。教学文化是一个更狭义的概念,显然不应包括文化中的“物质”成分,那么根据文化的“三层次说”,教学文化应包括教学制度文化和教学精神文化。本文中的教学文化则侧重于精神文化,指教师和学生所共同分享的教学观念和行为。

杨启亮教授在一次学术报告会上说,教师的职业境界有四个层次:一是把教育看成是社会对教师角色的规范和要求,二是把教育看作是出于职业责任的活动,三是把教育看作是出于职业良心的活动,四是把教育活动当作幸福体验。教师的最高境界是把教育当作幸福的活动。他认为,前两个境界是一种“他律”的取向,而后两者是“自律”的取向,并建议教师实现从“他律”到“自律”的转变。从这个角度讲,教师的职业幸福是教学文化的应有之维,教学文化重塑不应遗忘教师的职业幸福。

二、当下教学文化中教师职业幸福的失落

寻求幸福是人类在发展过程中凝聚与积淀起来的一种永恒,正如马克思所说:“在每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原理,它们是颠扑不破的原则,是整个历史发展的结果,是无须加以证明的……例如,每个人都追求幸福。”然而,在当下教学文化中,教师的职业幸福似乎不见了,我们感到、看到和听到的更多的是教师的职业压力和职业倦怠。

(一)教学现实中教师职业幸福的失落

2005年,中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所采用专业的调查工具,对教师的工作压力、工作倦怠与心理健康状况进行全国性调查,共有8699名教师填写了调查问卷。本次调查结果显示:有34.6%的被调查教师反映工作压力非常大,有47.6%的被调查教师反映工作压力比较大,两者加起来占到了被调查教师总数的82.2%,有68.2%的教师成就感低落,在工作中没有体验到成就感,只有8.2%的教师对自身的评价较高,具有较高的成就感,认为自己能胜任工作。为了对所有被调查教师的工作倦怠情况有一个整体认识,此次调查还分别以“一项指标出现工作倦怠”、“两项指标均出现工作倦怠”、“三项指标均出现工作倦怠”为标准,对所有被调查教师进行了分析,结果是:如果把“一项指标出现工作倦怠”作为轻微工作倦怠的标准,则有86%的被调查教师至少出现轻微的工作倦怠,如果以“两项指标出现工作倦怠”作为中度工作倦怠的标准,则有58.5%的被调查教师出现了中度工作倦怠,如果以“三项指标均出现工作倦怠”作为高度工作倦怠的标准,则有29%的被调查教师出现了高度工作倦怠。

国内其他研究机构和研究人员也曾多次对不同地区教师的职业压力和职业倦怠状况进行了调查研究,其结果大同小异,如,浙江省浦江县教师进修学校的一次调查显示:在抽样调查的260多名教师中,目前工作心情“愉快”和“较愉快”的只占44.8%,而“不太愉快”、“不愉快”和“很不愉快”的竟占了55.2%。

笔者在对教师的访谈中发现教育体制的改革与创新、新课程改革的推进、聘任制的逐渐实施、职称评审中对科研成果的过高要求、各种各样的检查、工作内容的机械烦琐、升学率的压力等等,使很多教师每天要工作10个小时以上,有的教师甚至连续几周不能好好休息,在身心健康方面常常预支、透支。作为服务性、助人性行业的教师职业,是经受压力最多的职业之一,教师已经成为职业倦怠的高发人群。职业枯竭的感受正打击着无数具有爱心、拥有理想、乐于奉献的教师,其职业倦怠如果不能得到及时有效的纠正,那么这个重大的疾病就会达到流行的程度。

上述这些数据和事实虽然不能代表教师职业幸福的全部内容,也不能代表全部教师,但至少可以说明在当前的职业生活中,有相当一部分教师没有体验到职业的尊严和幸福,这是一个必须引起我们高度关注的问题。

(二)教学研究中教师职业幸福的缺失

教师是教学中的要素,对教师的研究是教学研究的重要内容。20世纪90年代以来,我国对教师的研究开始进入繁荣时期,研究者从若干维度研究了此领域不同层面的问题。在对教师的研究中,无论是没有教师参与的研究,还是有教师参与的研究,其研究对象和内容都主要集中在教师的行为、人格、角色、素质等方面。这些研究往往把焦点集中在作为一种职业的教师的外显的、可观察的部分上,并未涉及教师的内心世界。换言之,我们研究教师的行为、人格、角色、素质,研究教师所使用的教材,研究教师的工作环境,但忽略了研究教师这个“人”,这个有思想、能思考、必须以自己的个性魅力影响学生的“人”,致使有的一线教师很无奈地说:“关于教师的研究成果越多,我们的紧箍咒就越多!”当然,这些研究是必要的,也是永无止境的,但我们不能忽视理论向实践转化的“中介环节”,更不能忽视教师的现实处境与精神需要。如果关于教师的研究成果找不到合适的着陆点,不能与教师的知识结构与精神需求相契合,那么这些研究成果的命运很可能就是昙花一现或成为空中浮云,而不能内化到教师的内心,更无法变成教师的行动。从这个意义上讲,关注教师的现实处境与精神需要是研究教师的出发点和基本前提。也就是说,我们研究教师,不能仅仅从社会规约出发,还应该从教师自身的需要出发,这是一个问题的两个方面,理应相辅相成,而不能偏执一方。但遗憾的是,我们关注前者较多,而对后者重视不够。

通过文献检索,我们在国内教育学领域还没有发现关于教师职业幸福问题的学术专著,只是发现在个别著作中论及了教师幸福问题。令人欣慰的是,近年来陆续有一些关于教师幸福的文章发表。通过对仅有的这些关于教师职业幸福的研究成果的文献分析,可得出以下几点结论:

(1)从成果发表的时间来看,教师职业幸福问题最近几年才逐渐引起人们的注意,已呈现出成为研究热点的发展趋势,值得我们密切关注与重视。

(2)在概念使用上还比较混乱,不仅对幸福、幸福感、快乐等概念内涵的把握不一致,而且也常常将教师幸福与教师职业幸福混为一谈。

(3)对教师职业幸福的类型、特性、价值等本体性问题还没有进行深入、系统的研究,还不足以为教师职业幸福的实证研究提供充实的理论支撑。

(4)从相关成果的学术分量来看,其中多为实践感悟和随笔,真正对教师职业幸福问题进行学术探讨的很少,发表在核心期刊上的论文更少,这说明我们对教师职业幸福问题的学理探讨还远远不够,待进一步深入研究。

(5)从研究的出发点来看,我们更多的是从教师的职业道德和伦理规范出发去关注教师幸福问题,还没有真正关注教师这个“人”,没有从教师的个体需要出发去研究和关注教师的内心世界和生存状态。

(6)从研究方法上来看,多为归纳总结和哲学、伦理学理论的推演,而缺乏系统的实证研究和质性研究。教师的职业幸福观和幸福感到底如何?影响教师职业幸福的内在和外在因素有哪些?如何才能使教师过上幸福的职业生活,从而促进学生的幸福成长……我们对这些问题还没有进行深入、系统的研究。换言之,我们仅仅是发现了问题,但还没有弄清楚这些问题,更谈不上提出有效地解决这些问题的对策和机制。

三、观照教师职业幸福是教学文化重塑的应然求索

教学文化重塑可以有多种取向,正如树杈一样可以向多个方向伸展,但哪一种取向都不应遗忘教师的职业幸福,这是因为教师的职业生活理应是幸福的,教师享有职业的尊严与幸福是学生幸福成长的前提和条件之一。

(一)幸福是人生的主题和根本问题,教师的职业生活理应是幸福的

在现实世界中,人的需要是多方面的,它们从不同侧面体现人的本性,构成人的本质。作为社会人,教师当然也有各种各样的需要。如同其他人类群体的需要一样,教师的需要也可分为物质需要和精神需要两大类。随着生产力水平的提高,社会的不断进步,特别是到了物质需要得到相对满足的历史阶段,精神需要将成为教师追求的主要目标。在马克思看来,精神享受是人区别于其他动物的主要标志。教师的精神享受是指教师在追求和传递文化知识过程中,具有成就感,为自己的才干得到发挥而感到幸福。然而,目前无论是教育研究机构,还是政府部门,都对教师的精神需要关注不够。教师并没有在物质需要得到一定满足的同时产生精神的愉悦和职业的尊严,相反精神压力却越来越大,这是一个值得我们深入研究的问题。

人类社会不断进步的重要标志之一是越来越多的人获得越来越多的幸福,因此对于教师个体的精神需要—幸福,我们同样不可忽视。我们过去曾经片面强调教师职业幸福的实现条件,诸如社会、历史条件以及教师个人幸福的社会幸福前提等等,其结果是教师自身的幸福不见了。这是值得我们深思和汲取的教训之一。教师只有摆脱了职业感的束缚,不把教育当成谋生的手段,而是出乎自己的需要,像孟子那样以得天下英才而教育之为乐,那么他才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量……只有教、学双方在互动之中都抛弃一切世俗的、外在的各种顾忌,沉浸在艺术的创造过程之中。才能达到“孔颜乐处”的境界。

(二)教师享有职业的尊严与幸福是学生幸福成长的前提和条件之一

教育的幸福应该既包括学生的幸福,也包括教师的幸福,这两者是相互联系的。其中教师又要起主导作用,他要对教育的幸福负主要责任。教育是为了学生的发展,学生的发展是一个过程,我们不能把这一过程变成痛苦的过程,而应让学生幸福地成长。学生的幸福成长与教师的职业幸福有着密切关系,教师的幸福是学生幸福的前提条件之一。从这个角度来讲,教师的职业幸福不仅仅是教师自身的问题,它关涉学生的全面成长,与教育事业和社会发展密切相关。

从一定意义上讲,教育法规、教师职业道德、学校的规章制度等是对教师的外在规约,其最终目的和终极价值也是在于保障和促进学生的幸福成长,但应当引起我们重视的是:这些外在规约要内化到教师头脑中,然后再体现为教师外在的行为才具有实效。教师遵守规约从事教育活动时,可能是被动地无奈地应付,也可能是心甘情愿地幸福地进行。后一种境界显然应该是我们所追求的,这不仅是教师自身幸福生活的需要,也是学生幸福生活的必要前提条件之一。正如亚当·斯密所说:“对自己幸福的关心,要求我们具有谨慎的美德,对别人幸福的关心,要求我们具有正义和仁慈的美德。前一种美德约束我们以免受到伤害,后一种美德敦促我们促进他人的幸福。”

同时,在教学过程中,教师不但授业、解惑,充当知识传播者的角色,而且其本身也是教育内容,这是因为教师是学生学习的榜样,儿童的言行常常因模仿其所崇拜的榜样人物而渐成习惯。不管教师意识到与否,教师都有成为学生模仿对象的最大可能性。在学生成长的过程中,这种潜移默化的影响有时胜过显性的教育活动,这已被众多的研究所证明。因此,教师在职业生活中所表现出的幸福,对生活的乐观态度和对学生的无私关爱,对学生具有教育作用,在学生幸福成长中有举足轻重的作用。另外,学生的幸福成长、成人与成才、知识的获得、精神境界的提升、人生价值观的生成与践行、对社会作出的贡献等,虽然不能直接给教师带来感官上的享受,也不能直接产生经济效益,但却是教师职业幸福的动力与源泉,也是人类社会进步不可或缺的支持性条件。

文章来源: 王传金 谢利民. 教学文化与教师职业幸福[J]. 教育科学研究, 2008年(第4期).


三、质量管理

关于应用型人才培养质量保障体系的思考

柏伟 徐茂

(重庆科技学院,重庆400042)

【摘要】:本文从师资队伍建设、精品课程建设、实践教学环节和质量监控与评价等方面探讨了高职院校应用型人才培养质量保障体系的构建。

【关键词】:人才培养:应用型:质量保障

【中图分类号】:G712 【文献标识码】:B【文章编号】:1004- 9290 ( 2006 ) 022- 0018- 02


高职高专院校作为国家培养实用型、技能型人才的重要基地.承担着为生产、服务、管理和技术领域一线培养急需的应用型专门人才的重要任务。高职高专院校要完成好这一艰巨任务,不仅应当围绕这一目标和人才培养定位,结合市场需求制订人才培养方案,改革人才培养模式.还应当建立起完整的人才培养质量保障体系。

人才培养质量保障体系的建立是一项系统工程,涉及到学校办学的各个环节和各个方面,但其核心是教学工作。因此,我们应当紧密围绕教学工作中心,构建起有效的人才培养质量保障体系。

一、“三种经历”培训提高师资队伍质量

近几年来,高职高专院校通过新引进教师和教师的在职培养,使师资队伍的整体学历层次有了较大的提高。但是,由于近几年高职高专教育规模扩展较快,师资队伍数量明显不足,新引进的青年教师常常因为教学任务重而忽略了必要的实践锻炼,往往是一到校后便直接顶岗上课。因此,这部分教师虽然在学历上有较大优势,但由于多数教师是从学校到学校,缺乏社会和工程实践经历,无法满足高职高专在实用型、技能型人才培养方面对教师的‘双师型”要求

虽然很多院校都己经意识到了这个问题,但常常会因为学校教学任务的繁忙而无法真正地重视和解决。为此,我校在师资仍然较为紧张的情况下,出台了教职工进修培训的暂行办法》,明确规定:新进的青年教师必须完成“三种经历”培训。“三种经历”是指在校外课程或专业进修的经历、学生工作的经历(主要指担任班主任、辅导员)和社会生产实践的经历,时间应分别达到一个学期以上,其中学生工作经历不少于一个学年。“三种经历”及其效果是新教师职称评聘和教师职务考评的重要依据,学校支持所有教师有计划地参加“三种经历”的培训。

二、重视精品课程资源使用

从近几年国家启动精品课程建设工程的实践来看,各高职高专院校纷纷加入了精品课程建设的行列,建立起了国家、省市级和学校三级精品课程体系,一大批优秀的课程软件呈现在大家面前。这项工程的实施也极大地锻炼了一批优秀的教师队伍,对提高教师的教学水平起到了很好的促进作用。然而,从目前的现状而言,高校普遍重视精品课程的建设,往往忽略了精品课程资源的使用。这种现象在目前高职高专院校中尤其突出。

因此,高职高专院校在积极参与精品课程建设的同时,应当更加重视精品课程资源的使用,特别是国家和省市级精品课程资源的使用。为了切实推进课程建设,提高课程质量,我院积极参与精品课程建设,出台了《精品课程建设管理办法》。我院现有国家精品课程1门、重庆市精品课程5门、校级精品课程20门,但是在精品课程使用方面一直未得到应有的重视。为了解决好这一问题,学校投入近50万元,在原有的校园网基础上,添置了专用服务器,建立了精品课程的专门网站,并制定了《关于加强省市级

及国家精品课程资源使用的暂行办法》及精品课程的引进和使用计划》,并将这个计划同青年教师的培养结合起来,把青年教师派往开发精品课程的学校专门学习该门精品课程的建设和使用。在新的人才培养计划修订中,学校还明确要求,各专业计划必须注明哪些课程将使用精品课程资源,并以此为依据对各专业进行检查和监督。这些措施的推行,使学院的学生可以提早使用到国家的精品资源。这无疑是课程建设的一条捷径.不仅可以节省人量的人力财力.而且还会取得立竿见影的效果。

三、内外结合、规范管理,提高实践教学质量

1.内外结合加强实习实训基地建设

(1)对外。要建立稳定的校外实习基地,走产学研结合的道路。其中,“订单式”、“打包配送式”是效果最为明显的产学合作模式,也是校企双赢的良性循环模式。重钢集团三峰环保公司是一家以垃圾发电为主的企业,该企业在与我校开展科研项目合作的基础上,通过对学校的进一步了解,从我校的机电一体化专业中选拔了30名学生,单独组班进行针对性培养。根据企业对毕业生知识能力结构的要求,学校与企业共同协商制定了专门的人才培养计划,在原专业的基础上,增设了垃圾发电工艺及设备类课程,相应的实践环节全部由公司安排现场教学,使学生所学的知识紧密结合垃圾发电的生产实际,并在学习阶段提前熟悉和了解工厂现场,学生毕业后可直接到该公司顶岗工作,缩短了学生的就业适应期。这种人才培养模式把教学、科研、生产劳动结合起来,把教师、学生、企业工程技术人员融入人才培养全过程中,确保了人才培养的应用型特色和质量。

(2)对内。高职高专院校在积极开拓市场、建立健全校外实习基地的同时,应当加入力气建设好校内实习基地,切实加入投入力度。为此,我校提出了“节约每一个铜板,支持教学建设”的口号,并制定了“出精品、出亮点,一点一点地建,建一点亮一点”的实验室建设方针,确保每年投入实验室建设的专项资金不低于800万元。2005年,学校通过多种途径筹集资金.实际投入实验设备费达2000万元。

2.规范实践教学管理,深化实践教学改革

为了切实提高实践教学质量,我校根据实践教学专周在教学任务和教学管理方面不好监控的现状,提出将实践教学专周课程化,按课程进行管理。同时,随着校内实验实习条件的不断完善,逐步推进实验室开放,成熟一个,开放一个。毕业实习、毕业设计(论文)是对学生进行系统训练和培养的关键环节。为了提高毕业实习的质量,学校根据目前学生就业提前的实际情况,同就业单位签订协议,让学生到就业单位进行实习,由就业单位进行考核,既保证了毕业实习的质量,又解决了实习经费紧张的问题,还满足了就业单位的要求。毕业设计(论文)方面,从题目确定、任务书、完成过程到最后的答辩,都做了严格的规定,要求题目要充分结合实际,任务要饱满,完成过程要进行严格的监督,答辩时要透明、公开,提高答辩成绩在毕业设计(论文)总成绩中的比例,确保了毕业设计(论文)的质量。

四、建立完善教学质量监控和评价体系

1.建立教学信息反馈系统

学校在完善的教学运行管理的基础上,应当建立起畅通的教学信息反馈系统,加强教学检查,严格对教学事故的处理。①完善教学工作督导制度,建立校系两级督导体系。完善的督导制度,不仅有利于维护正常的教学秩序,还可以加强对青年教师的指导,开展大量的专题研究,对教学工作提出建议和改进措施。②充分重视和发挥学生的作用,让学生参与到教学管理活动中,让学生来真正关心教学活动并对教师的教学进行监督。③制定《教学事故认定与处理办法》、《教学督导工作条例》、《教学检查实施办法》.《关于教师新开课和开新课的有关规定》等管理办法,还出台了《关于加强教学信息工作的暂行办法》,规定每个专业班级设立一名教学信息员,直接对教务处负责,每周定期和小定期反馈教学信息。他们在规范教学秩序、改进教学管理、提高教学质量方面提出了很多有益的意见和建议.其良好的效果是我们最初未能预见到的。

2.建立课堂教学质量评价体系

学校出台了《教师教学质量评价实施方案》和《教学工作考核评估实施办法》,每学期集中进行一次教师课堂教学质量的网上评价,每一学年进行一次全面的教学工作评估,并将评价的结果纳入教师个人的考核和二级院(系)的考核中。

3.建立毕业生质量跟踪调查体系

为了充分利用好社会和市场的有用信息,真正实现人才培养“以市场为导向”,学校制定了《关于做好毕业生质量跟踪调查的有关规定》,成立了领导小组和工作小组,由招生就业处牵头,教务处和各院(系)参与,根据毕业生颁布情况,有选择地在不同类型和不同层次的用人单位建立毕业生质量信息监测站,聘请兼职信息员,建立信息档案,采取信函问卷调查、座谈交流、组织调研、重点跟踪等方式,对毕业生的工作状况、思想状况、生活及学习状况,用人单位对毕业生质量的反馈意见,对学校办学指导思想、人才培养目标定位、人才培养模式、专业和课程设置及教学管理工作的意见和建议,毕业生对母校教育工作的意见和建议,各地经济与社会发展状况、人才需求状况和用人单位的生产经营状况等,每年进行一次大规模的问卷调查,每三年进行一次实地调研。建立毕业生质量调查资料信息库,定期进行分析,每年发表一份白皮书,对相关情况作一个专题报告,为不断改进工作、提高人才培养质量提供依据。

文章来源: 柏伟 徐茂. 关于应用型人才培养质量保障体系的思考[J]. 教学与研究 , 2006年8月1日(总第242).


技术应用型本科院校人才培养

——质量评估指标体系的构建

娄斌超 杨近 周志萍

【摘要】:随着我国高等教育步入大众化阶段,中国高校的类型多样与评估指标体系单一产生了矛盾,因此,必须构建多层次、多样化的评估指标体系。文章在分析技术应用型人才特点的基础上,围绕技术应用型本科院校人才培养特点,参考和借鉴国内、外的质量评估指标体系,设计和构建了技术应用型本科院校人才培养质量评估指标体系。

【关键词】:技术应用型本科院校人才培养质量评估指标体系

【作者简介】:娄斌超(1955-),男,浙江绍兴人,上海第二工业大学教务处处长,研究方向为高等教育教学管理,杨近(1971-),女,陕西汉中人,上海第二工业大学实验实训管理处研究科科长,硕士,研究方向为高等教育管理与实践教学研究,周志萍(1958-),男,上海人,上海第二工业大学实验实训管理处副处长,主要从事实验实训教学管理研究。(上海201209)

【中图分类号】:G710 【文献标识码】:A 【文章编号】 :1004-3985 <2009 ) 02-0022-03


高等教育质量是世界高等教育中永恒的主题。随着我国高等教育大众化进程的逐步加快,高等教育改革的逐步深入,高等教育质量及其保障问题就成为社会各界关注的问题。而要做好质量保障工作,质量评估必须落到实处,这就势必要构建一个较为完善的评估指标体系。

一、构建技术应用型本科院校人才培养质量评估指标体系的必要性

高等教育评估是高等教育管理的一个重要方面,是国家或社会对高等学校实施监督和宏观调控的一种重要手段,也是高等学校实现高等教育自我完善、自我调节、自我改进的有效途径。而在高等教育评估中,评估指标体系作为质量标准将直接影响评估的科学性和导向性。随着我国高等教育大众化进程的逐步加快,我国高等教育呈现多样化的发展态势:各种类型的高校不断涌现,在投资主体、办学模式、体系结构、培养目标、质量标准等方面越来越向多元、多层次发展,高等教育的质量观也从过去单一的学术质量观向多样化的质量观转变。目前,我国高等教育评估只建立了本科教学评估指标、高职高专评估指标两种类型的评估指标。这直接影响了评估的导向性,致使各类型高校失去自身特色,造成千校一面的现象,最终不利于我国高校的长远发展。

特别是2000年以来,很多专科或高职院校升格为本科。目前,在全国755所本科院校中,新建本科院校达252所,将近1/3。这些新建本科院校有着长期从事职业教育、培养技术技能型人才的经验。如今升为本科,在办学指导思想、人才培养目标、教学模式、课程设置等有关学校定位的问题上面临着很多新的挑战:是走传统学科型本科院校的老路,还是充分发挥自身的优势走创新之路。结合我国高等教育大众化发展和经济建设对技术应用型和高技能人才的迫切需求,走自己的创新之路,以及如何创新,成为高校和社会各界关心的热点问题。目前,大多数新建本科院校认为,必须发扬优良的办学传统,在提升办学层次的同时,保持和加强与社会的联系,以培养适应生产实际的技术应用型人才为目标,办出技术应用型本科院校的特色。然而,由于没有大家认可的较为一致的技术应用型本科院校建设标准,新建本科院校在行动上显得有些茫然,在办学实践中,出现了许多偏差。比如,在学校定位上,人才培养目标定位模糊,在办学模式上,传统模式仍然占统治地位,在人才培养过程中,专业、课程设置、教学计划都跳不出传统教学的束缚,不能形成自身的特色,新建本科院校与己有的传统本科学校相比,科研水平和本科教学规范等方面明显落后,与高职高专院校相比,己不能从近年来国家一系列内涵建设的政策和措施中获利,形成“高不成,低不就”的尴尬局面。因此,必须构建适合技术应用型本科院校人才培养的评价标准,改变用一个尺度评价所有本科院校的现状,引导我国此类院校的特色创新)

一、技术应用型本科院校人才培养特点

1.技术应用型人才特点。人才的分层、分类的发生及其发展是随着社会的发展而改变的。其中,工程领域的人才类型则更多的是随着科技和社会的不断进步,从原有人才中逐步分化、发展从而生了技能型、技术型、工程型这一人才系列。而教育层次和类型结构则主要根据社会不同层次与类型人才的素能结构的不同要求而划分的。这可以从联合国教科文组织出版的H.W.French所著《工程技术员命名和分类几个问题》一书中提出的“职业带”人才结构模式的理论框图中清晰看到:大工业初期,工业领域基本上只有一种类型的人才—工匠型人才,其集设计、操作于一身,工作的理论知识要求不高,技能含量较高,主要依靠经验技术。这类人才是由师傅带徒的或由初等和中等教育培养。工业化前期,随着科技的进步和社会的进一步分工,由工匠型人才分化为两类人才—擅长操作的技能型人会的分工更加细化,产生了技术型人才。从此,工业领域形成了技能、技术、工程三类人才。根据他们所需的技能与理论含量的差别,分别由中等、高等教育来承担。从结构图中我们也可以发现,随着科技的进步和社会的发展,各类人才的知识理论含量都在提高,在部分高级技能型人才的能力结构中,智力技能成分己经占有较大的比重,这类技能型人才的培养也由高等教育来承担。另外,随着技术发展的日益复杂化和综合化,导致社会职业群类的分工进一步提升其专门化程度的同时,又进一步加强了合作,使相关职业群类之间的工作领域存在大量交叉重叠的现象。因而各类型人才之间也存在比过去更多的交叉重叠。

随着科学技术的突飞猛进,社会、生产结构的不断变化,技术应用型人才具有以下特点:(1)在知识方面,技术应用型人才一方面要有一定的知识广度。不仅要有一定的理论知识,还要有较强的理论技能,不仅要有扎实的专业基础知识,还需要有过硬的应用性知识,有一定的科学人文知识和相关的财务、管理和人际方面的知识。另一方面,他们要有一定的知识深度,要从以“够用”和“实用”为限的要求逐步向“基础扎实、增强后劲”转变,从掌握职业岗位技能和技术的操作性要求的知识逐步向掌握完整、系统和科学性的专业知识体系方面逐步转变。(2)在能力方面,技术应用型人才不仅要有一定的操作实践能力,还应具有应变、综合和创新的特征。在以成熟的技术和规范为基础、具有某种职业技能、技艺和运用能力的同时,更要有扎实的高新技术应用能力以及技术、技能的迁移能力,可以进行技术创新和技术二次开发的能力。在素质方面,技术应用型人才不仅要有较高的专业素养,还要有一定的非专业素养。实际上,应用型创新人才在进行技术开发、生产管理的过程中,专业知识的运用、技能的发挥往往与个人的责任心、道德感、心理素质、意志品质、身体条件等非专业方面的素养关系密切,这些非专业素养直接影响专业工作完成的效果和质量。

2.技术应用型本科院校特点。技术应用型本科院校主要培养的是本科层次的技术应用型人才,因此,它与培养工程型、研究型人才的传统本科院校相比,在人才培养中应具有以下特点:(1)在教育模式上,产学合作是技术应用型本科院校人才培养的主要途径和方法。虽然随着我国社会主义市场经济的逐步建立和完善高等教育体制的进一步改革,所有高校必须走出“象牙塔”,面向社会办学,加强与社会企业的联系与合作。但是就技术应用型人才本科院校而言,由于其人才培养目标的特点决定了其必然要选择产学合作的办学模式。这不仅要体现在办学指导思想中,更重要的是强调产学合作、工学结合的教育模式,要在学校管理机构设置和具体教育、教学实践中得到体现,真正做到“全面合作、深度介入、互惠互利”。(2)在专业建设中要着重强调两个方面的内容,一是注重专业设置的针对性与适应性的协调,二是注重课程内容选择与整合。由于技术应用型人才主要承担将设计方案与图纸转化为产品的任务,因此,要求专业设置和课程设置考虑生产实际对技术应用型本科人才的实际需求,强调一定的针对性。但同时由于当今社会技术发展变化之迅猛,从而使社会职业系统的变动史快、更频繁,因此,在专业设置和课程设置上又必须考虑培养受教育者的职业迁移能力和职业发展能力的提高。在师资队伍建设中强调“双师素质”和“专兼结合”的师资队伍结构。由于技术应用型本科教育具有突出的实践性、应用性、技术性的特点,因此,技术应用型院校的教师不仅要具备较高的文化和专业理论水平,有较强的教学、教育教研方面的能力和素质,而且必须具备一定的专业技术实践的经验和能力。但是,由于我国教师培养机制以及其他现实条件的限制,具备“双师素质”的教师很少,必须通过企业兼职教师来弥补不足。因此,技术应用型本科院校必须重视兼职教师队伍的建设,尤其要强调企业高学历高职称人员的教学参与。(4)在教学中,实践教学是培养学生实践能力和创新能力,决定技术应用型本科人才培养质量的关键环节。与传统本科院校相比,技术应用型本科院校在实践教学中有着自身的特点:首先,技术应用型人才知识技能结构具有应变、综合和创新的特征。因此,技术应用型本科教育的实践教学主要以培养技术应用能力为核心,强调以实训、综合训练为主的职业技能训练和工程技术实践及高新技术应用。其各实践教学环节应围绕“工程技术应用能力的培养”,层层递进,逐步提高各环节间具备相应的衔接性和连贯性。其次,技术应用型本科教育强调人才与市场直接接轨,因此,其实践教学内容应与实际工作内容紧密联系,以反映当今现代技术的应用为主并且更新较决。最后,技术应用型人才必须具备解决实际问题的综合技术应用能力,其专业技能的内涵应该是智力技能与动作技能相结合,并侧重于创造性智力技能。因此,技术应用型本科教育的实践教学中,注重反映现代科学技术成果的实验技术和新的实验方法的应用并且强调实践教学方式的开放性、主体性。(5)在教学条件上,技术应用型本科更加重视实验、实训条件的建设。由于实践教学的重要性,因此,必须增加投入,加强对实践教学条件的建设。这种建设,既包括硬件—实验、实训环境、仪器设备的建设,同时也包含对实验、实训师资的队伍的建设。另外,还必须充分利用社会资源和力量,加强与社会、行业的联系,积极建设校外实验、实训基地。

二、技术应用型本科院校人才培养质量评估指标体系构建

1.构建原则。评估指标体系的选取和评价等级的标准,既考虑到我国高等学校的实际情况,又考虑到国家经济和社会发展趋势对高教的要求,同时它还要考虑到高校内部的教学质量保障系统,以及政府、社会、学生家长对高等学校教育质量的外部监督制度,并能全面地反映被评价对象的综合情况,从中抓住主要因素,以促进评价的全面性和可信度。因此,在构建指标体系的过程中,在满足客观性与主观性相统一、理论性与实践性相统一、稳定性与发展性相统一的前提下,还应遵循以下的原则:全面性原则。全面性主要有以下两个方面的含义:一是指标体系的设计中,不仅要考虑反映院校的学工作水平如专业建设、师资队伍、实践教学等指标,而且要全面反映院校办学中的办学理念、模式、教学、科研、管理、硬件建设等各个方面,二是指在指标的设计中既要考虑可以量化的指标,同时,也要考虑一些描述性的定性指标。简易性和可操作性原则。一方面,由于人才培养质量受多种因素的影响和制约,另一方面,教育的不可确定性和复杂性。如果要将所有因素考虑进去,必然使指标体系过于繁杂,从而影响其可操作性。因此,指标体系的设计中,必须抓住主要影响因素、剔除一些次要的影响因素,使指标体系具备可操作性。共性和个性相结合原则。无论是何种类型的高等教育都必然具有一定的共性。因此,各种类型的高等院校在人才培养质量标准上都存在一些共同的标准。但是由于培养的人才类型的不同,不同院校的人才培养质量标准也具备各自的特色。因此,在构建评估指标体系的过程中,既要考虑高等教育共性指标的设计,又要突出本类型院校的办学特色指标。

2.技术应用型本科院校人才培养质量评估指标体系。根据上述的分析,通过与普通本科院校和高职高专院校评估体系的比较分析,以及借鉴国外经验,技术应用型本科院校人才质量评估指标体系具体指标:

本指标体系总共包括9个一级指标、24个二级指标。与目前我国采用的普通本科院校人才培养工作水平评估指标体系相比较,由于高等教育的共性存在,因此一级指标变化不是很大,只是增加了人才培养模式和科研工作两个指标,同时将原来的学风这一指标删去,其中要考查的内容融入育人效果以及其他指标的内容中。本指标体系主要的不同是在于二级指标中,其体现了技术应用型本科院校特色。在本指标体系中校企合作的办学模式和工学结合的人才培养模式两个二级指标明确了技术应用型本科院校的办学和人才培养的特色。两个二级指标的独立列出使技术应用型本科院校的产学合作不再仅仅是体现在办学指导思想中,而是更加具体化、明确化,要求在学校管理机构设置、具体实践中得到体现。科研工作指标的提出明确了本科层次院校的特点:与高职院校相比,应用型本科院校在层次上是本科,它应该有一定的学科建设工作,但它的学科建设与其他类型的本科院校应该是不同的,应强调技术应用性。同时,科研也是应用型本科的一项重要工作,它不仅是对外服务的需要,也是培养学生创新能力的重要途径,而科研队伍、科研项目和成果类型的二级指标又将技术应用型本科院校的科研重点区别于其他本科院校,其科研的重心应该是应用研究,着重于技术创新等方面,强调与企业横向合作的科研项目。技术应用能力训练的二级指标的提出明确了技术应用型人才应具备的主要能力。与普通本科评估指标体系中的实践教学这一二级指标相比,技术应用能力的训练更加具体和明确,这将充分体现在教学计划中。实验、实训等实践环节比重加大,并将围绕技术应用能力的训练形成相对独立的体系,而不仅仅是依附于理论教学中。校内实验实训条件和校外实训基地两个二级指标的提出反映了技术应用型本科院校基础硬件建设的特点。由工学结合的人才培养模式和校企合作的办学模式决定了学校必须加强校内生产性的试验、实训基地建设和校外实训基地的建设,这也是技术应用型人才培养的必由之路。与普通本科评估指标体系中的教学效果这个一级指标相比较,本指标体系中提出了育人效果这一指标。育人效果的内涵大于教学效果,是学校教育整体效果的评价,包括科研、校园文化等各个方面对学生的培养效果。在这个指标中我们特别强调用人单位的评价。

文章来源: 娄斌超 杨近 周志萍. 技术应用型本科院校人才培养[J]. 教育与职业, (第2期).



论地方高校应用型人才培养的质量和特色

杨春生 李军

【摘要】地方高校要立足本位,高度重视并抓好高层次高质量应用型人才的培养工作,狠抓买践性教学环节,并坚决贯彻、落买到教学与人才培养的全过程与各方面要不断提高教学的质量,努力形成人才培养的特色,造就和培养“创造型”、“创新型”人才,创建地方高校自己的特色品牌,使地方高校在激烈的人才与就业竞争中立于不败之地,开创地方高校办学与应用型人才培养的新局面

【关键词】地方高校应用型人才培养质量特色

【中图分类号】G645 【文献标识码】A 【文章编号】 I003- 8418(2007)05-0088-02

【作者简介】杨春生,盐城工学院院长、教授 。江苏 盐城 224003


一、应用型人才培养的质量与特色是地方高校的核心竞争力之所在

以教学为主和培养应用型人才为目标的地方高校是我国高等教育的重要组成部分。它在办学的指导思想、人才培养的类型与要求等方面都与老牌高校有很人的不同。作为应用型的地方本科高校首先应该在科学发展观的指导下,根据高校的具体实际,坚持以面向社会、培养企事业单位生产、管理第一线的科技、管理策划、维修、保养、社会服务等方面的高层次、高水平、高质量的一专多能的通才型、复合型、应用型人才为主,努力探索应用型人才培养的新模式与新特点,逐步形成应用型地方高校自己的鲜明办学特色。但目前有人总是自觉不自觉地向一些办学多年的著名老高校看齐或攀比。就应用型地方高校来说,实际上最根本的一点还是教学的质量和毕业生的人才培养质量,这才是决定一所高校办学水平、质量与特色的集中体现。可以说,应用型地方高校的品牌之争、人才之争、专业之争、荣誉之争,归根结底是教学的特色之争与人才培养的质量之争。

地方高校要立足本位,切实搞好应用型人才培养的工作,以服务十地方的社会主义建设事业。地方高校的核心竞争力,最终集中和体现在其人才培养质量与教育教学的特色上。对于应用型人才培养来说,其最最根本的一点,就是其毕业生专业素质高,动手能力强,走上工作岗位就能派上用场,没有工作上的适应期、过渡期,更不需要企业进行新的业务技能培训,高校人才培养与企业人才使用达到了无缝对接的程度。

二、以强化实践性教学环节为中心,努力培养高层次高质量的应用型优秀人才

1、实行校企合作,进行“订单式”的人才培养,培养适销对路的应用型人才。地方高校要加强与政府有关部门、地方的行业协会以及中、小企业的联系,实行校企联合办学,共同培养社会和企业所需要的各类应用型人才。企业可以根据自己的人才需求,提出具体的专业设置与人员培养计划,提出培训的具体目标和要求,校企双方共同商定教学计划、课程设计。在教学内容上,要共同商定教材与教学内容,使教学更具针对性。高校主要负责理论教学、实验,企业则负责实习、选派实习指导老师,开展工程技术培训等。校企双方共同管理,互派人员担仟班主仟、辅导员,相互配合、支持。实行校企紧密合作,强强联手,优势互补,合作共赢,努力为企业培养、输送适销对路的应用型优秀人才。

2大力实行学分制、主辅修制等教学改革,培养一专多能的复合型应用型人才。在提高大学生专业素质与能力的基础上,要着眼于一专多能的高级复合型人才的培养,即由专才向通才的方向发展,使其更加符合社会发展对复合型科技人才的需要,使专才由过去的“一型”或“1型”人才向"T型”的一专多能复合人才和呈交叉型、渗透型的“x型”人才方向转变。为培养这种“一专多能”的高级复合型人才,就需要我们人胆改革教学计划,丰富教学内容。要通过实行“学分制”、“主辅修制”、“第二专业”、“双专业”等新的教学、管理模式与措施,进行课程模块的多样化组合和优化配置,实行完全的“学分制”和“弹性学制”,为学生的全面发展与健康成长提供更人的发展空间、更多的成长途径,努力把大学生培养成一专多能的高级复合型应用型优秀人才。

3加强实践性教学环节,重在培养与提高学生的动手操作能力。高级应用型人才最本质的特征就是专业素质高、动乎操作能力强、通用适应性强。这就需要我们改变地方高校现在所实行的传统教学方式与人才培养模式。可以说,因地方本科高校基本上是由专科学校升格或合并而成立起来的,办学的历史都不长,也没有现成的教学与人才培养模式可供学习与借鉴,人家都是在办中学,在学中干,在探索中前行,在摸索中总结经验。因此,其开始阶段模仿、借鉴研究性人学的教学与人才培养模式也毫不奇怪,故存在着与研究性高校的研究型人才培养的模式相同、相近、相似的状况与弊端,往往注重的是理论教学轻视实践性教学存在着与研究性人学严重的趋同趋势或雷同现象。这就需要我们解放思想,转换脑筋,更新观念,努力按照应用型人才培养自身规律与客观规律去办事,切实加强和强化对大学生的应用实践训练,重在培养大学生的动乎与实际操作能力,提高大学生的包括“创造”、“创新”素质、能力在内的综合素质与整体能力。首先是减少理论课(包括公共课)的教学时数,增人专业实践性教学课时的比重。其次是实践课应从原来的课程体系中独立出来,实行直接到工厂、生产车间、工作场地进行现场教学,借以培养学生的动乎操作的实际能力。最后要改革传统的单纯理论考试和试卷笔试的考核方法。专业课除一些必要的理论考试外,要增大学生动乎操作实践能力考核的比重与比例,逐步把考试、考核的重点放在学生动乎操作实践能力的考核上来。使应用型人才培养教学方式与办学模式有新的发展、变革、改进与创造,以体现出应用型人才培养的鲜明特色与优势。

4大力开展课外实践活动,以培养“创造型”、“创新型”人才。要培养“创造型’、“创新型”应用型人才,就要人力开展第二课堂的课外实践活动。要让大学生经风雨,见世面,就要在平时的课外实践活动中锻炼他们未来腾飞的翅膀,为他们的日后腾飞远航做好准备。要通过大学生科协开展面向全体大学生的“小制作、小创新、小发明、小作品、小论文”等“五小竞赛”活动,让人家在活动中增长才干,磨炼本领,并借以培养大学生的创新意识与创造能力,激发与调动其创造发明的积极性、主动性和自觉性,使他们成为未来的“创造型”、“创新型”高素质应用型人才。再说,大学生的毕业论文、设计等,也要引导他们面向生产第一线的实际问题,发现问题,寻找课题,进行真刀真枪的实践锻炼,借以培养学生分析、解决实际生产问题的能力,把培养高层次高质量应用型人才的工作落到实处。

5建立“双师型”的教师队伍,培养高层次高质量的实用型、应用型人才。所谓“双师”,是指地方培养应用型人才的高校教师既要具有讲师、教授深厚、扎实的理论知识功底,又要具有工程师精通实践,有很强的动乎操作能力和解决生产实沐问题的能力。概言之,即具有既精通理论知识,又能动乎操作,解决生产实际问题的良好专业素质与本领。这是地方高校培养高层次、高质量实用型、应用型人才的迫切需要和重要保证。

一般说来,地方高校教师都要向“双师型”的方向发展和努力。学校要有计划有组织地抽调部分教师去)厂矿、企业进行实践锻炼,同时也要有意识地从)厂矿、企业选择一些既具有丰富实践经验,又具有扎实理论知识基础的工程师、工艺师充实到我们的教师队伍中来。这样,人家相互促进、相互配合、相互影响、相互作用、相互取长补短、集思户益,努力使地方高校“双师型”的教师队伍建设早见成效,尽快形成地方高校应用型人才培养的详明办学特色与优势。

文章来源: 杨春生 李军. 论地方高校应用型人才培养的质量和特色[J]. 江苏高教, 2006年(第5期).



论工程应用型人才培养模式下的质量监控体系

段芸

【摘要】:工程应用型人才培养模式改革的深化,要求建立与之相适应的教学质量监控体系。文章分析了现有质量监控体系在工程教育背景不存在的问题和监控重点的转变趋势,提出了涵盖监控主体(组织)、监控客体(内容)、信息收集反馈、评价考核4个子系统的教学质量监控体系,对提高工程应用型人才培养质量进行了有益探索。

【关键词】:质量监控培养模式工程应用型人才

【作者简介】:段芸C1980-),女,湖南祁阳人,桂林电子科技大学教务处,工程师,硕士,主要从事高校教学管理方面的研究。(广西桂林541004)

【课题项目】:本文系全国教育科学规划2010年度一般课题“地方工科院校工程应用型人才培养模式探索及实践”的阶段性研究成果。(课题编号:FFSl08161)

【中图分类号】G647【文献标识码】A【文章编号】1004-3985(2012)24-0032-02


经济和社会的快速发展,加快了产业结构调整的步伐。为了满足经济发展方式转变和产业结构转型过程中对“知识、能力、素质协调发展的工程应用型人才”的需求,近年来,我国高校加大了高等工程教育改革的力度,积极探索创新型工程科技人才的培养路径。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也提出要创新人才培养模式,实施卓越工程师培养计划。随着人才培养模式改革的深化,传统的教学质量监控体系己经不能适应工程应用型人才培养的要求,必须重新审视与调整教学质量监控的重点,构建适合于工程应用型人才培养的教学质量监控新体系,保证人才培养质量。

一、工程应用型人才培养模式下教学质量监控体系存在的问题分析用型人才培养的教学质量监控新体系,保证人才培养质量。

质量标准与办学定位和人才培养目标直接相关。办学定位和培养目标,决定了质量监控的方向和重点。当前,大部分工科高校的教学质量监控不符合工程应用型人才培养定位,基本上是沿袭或模仿研究性高校的模式,使质量监控达不到预期的效果。

1.全盘沿袭研究性高校质量监控方式方法,不符合工程应用型人才培养目标的要求。质量标准与办学定位和人才培养目标直接相关。当前,大部分工科高校的教学质量监控不符合工程应用型人才培养定位,基本上是沿袭或模仿研究性高校的模式,使质量监控达不到预期的效果。

2.对影响工程应用型人才培养的各教学环节监控不均衡。实践教学监控长期以来没有得到足够的重视,对于学生通过实践教学环节是否提高了动手能力,实践教学能否满足人才培养目标的要求,缺乏准确的把握,现有监控模式下,教师的课堂教学组织能力、教学秩序受到过度的关注,面对影响教学质量的其他环节,如培养方案、教学资源的配置与利用、师资队伍状况等则缺少监控,工程应用型人才培养模式下,学生的学习包括在校内学习和在企业学习两个阶段。特别是根据“卓越工程师教育培养计划”要求,本科及以上层次学生要有一年左右的时间在企业学习。现有监控体系对校外学习阶段的教学和学习过程缺少有效的监控。

3.缺少社会力量的参与。现有的教学质量大多局限于内部监控,相对而言,教学质量的外部监控则比较薄弱,主要是依靠国家行政主管部门的宏观调控和检查评估,忽略了社会、用人单位、行业等社会力量的参与,且尚未形成制度,造成人才培养与社会需求的脱节。

二、工程应用型人才培养模式下教学质量监控重点的转变

1.从以结果监控为主过渡到过程监控和实时监控为主。工程应用型人才培养关注学生在学习和掌握专业技能和养成职业素养过程中采用的方法和途径,是一个动态系统,应将监控“嵌入”到教务任务输入到教学效果输出的全过程。对教学的各要素、各环节进行过程监控和实时监控,保证学校整体教学质量的提高

2.从以校内监控为主过渡到校内和校外共同监控。高等工程教育培养的是在工程领域的一线岗位直接从事解决实题、维持工作正常进行的应用型人才,这就要求高校对社会开放,为社会发展服务。鉴于此,对高校人才培养质量的监控就有校内和校外两重监控,校内监控是人才培养的显性监控,校外监控则是人才培养的隐性监控。邀请行业、企业参与培养方案制词、专业设置,聘请企业工程师授课,由企业指导教师指导学生在校外学习阶段的学习,有助于培养出的学生与岗位实现无缝对接。

3.从对学生知识掌握程度的监控转为对创新能力和动手能力的监控。工程应用型人才培养关注学生创新能力和动手能力的培养,为此需要将以们以测试记忆为主的知识性考核转变为以实践为主的能力和素质考核,加强对学生创新能力和动手能力的监控。

三、构建工程应用型人才培养质量监控体系的途径

1.监控主体(组织)子系统。传统的监控模式下的监控主体足学校一学院(系)一教研室的直线式组织结构,根据工程应用型人才培养开放性的要求,引入政府一企业、行业(用人单位)一家长等监控方,建立纵横交错的“矩阵式”监控主体系统。具体如图所示:

对纳入教学质量监控体系的各部门,要以教学管理制度的形式确定其在教学质量监控体系当中的工作职责和各自的地位与作用。其中,校级教学督导委员会为独立专设机构,引入用人单位代表、企业技术骨干、行业专家等校外社会力量加入教学督导委员会,且校外人员不少于总人数的1/3。校内则聘请教学水平高、有实践教学经验的教师担任教学督导。

2.监控客体(内容)子系统。根据影响工程应用型人才培养的特点,主要对影响工程应用型人才培养质量的几个方面进行监控。第一,专业培养方案监控。首先是监控专业培养方案在制词过程中要与工程应用型人才培养目标相一致,处理好课堂教学和实践教学、显性课堂和隐性课堂的关系,其次是监控人才培养的各个环节都严格按照培养方案来贯彻和实施,并根据产业需求变化进行调整。第二,课程体系监控。首先依据行业标准、岗位能力要求及市场对人才的需求状况等目标要求,确定课程体系的结构形式。主干课程和主要实践环节要充分体现与生产实践、社会发展需要相结合。在此基础上,对课程体系进行评估,对课程标准制定和实施进行监控。第三,实践教学监控。应设置完善的实践教学体系,为学生提供参与工程实践的机会,应减少验证性实验,增加综合设计性、研究创新性实验,着力培养学生的实践能力和创新精神。第四,毕业生质量监控。建立毕业生就业信息库,通过与毕业生和用人单位沟通,掌握毕业生就业率和就业质量,据此调整和优化培养方案,以市场调研为基础,评估用人单位需求,调整专业设置和招生计划。第五,多方位监控。包括:校外学习阶段监控。主要通过以实习企业为主、院系两级参与的方式进行质量管理和教学督导。学生监控,加强对学生实践动手、操作能力的监控、考核力度,重视过程性评价和学生在学习过程中的自我表现评价,鼓励学生的新想法与创意,关注学生参与教和学的过程。师资队伍监控,引导教师强化工程教育育人理念,通过到企业参加生产实践,参加行业技术研发、参与工程师认证工作等,掌握本专业最新的知识和技能,在基础课教学中对学生进行职业意识.、职业素质的渗透。第六,教学内容和教学方法监控。教学内容和教学方法要面向工程实际,更多地采用案例分析、综合设计、小组学习、项目训练等形式,培养学生主动学习和团队合作能力,提高工程意识和设计技能。信息收集、反馈子系统。建立融教学专家、教师、学生、用人单位、社会于一体的综合信息收集反馈系统。

3.教学信息收集。教学委员会和教学督导委员会对学校的办学定位、人才培养方案的制词、专业设置和一级学院督导工作给予宏观指导,进行专题调研,为学校的教学改革和重大决策提供咨询建议。通过教师评学收集学生学习情况和对教学管理工作的建议。实习企业指导教师收集学生实习安排、实践技能考核、教师指导实习情况和学生工作情况等信息。通过学生评教收集教师授课信息,组建教学信息员队伍收集课程设计、毕业设计、考试、课外辅导、学生学习情况和学校在工程应用型人才培养方面的意见和建议,通过召开学生座谈会、发放调查问卷等方式,收集学生对课程设置、课堂教学环节的意见和建议。主要由分管教学副校长、教务处、学工处、招生就业处等相关部门负责人、各学院分管教学副院长、教务处工作人员、教学秘书等教学管理人员组成。通过深入课堂听课、走访产学研合作基地和用人单位,了解教学过程中的各种信息。收集用人单位、政府部门、新闻媒体、学生家长、第二方教育评价机构和国内外有关的教学信息。将以上渠道收集的信息以教学例会、教学参考、专题分析报告等多种形式反馈到相关部门,相关部门对照质量标准,修正误差,保证各教学环节按标准运行,使专业设置、课堂教学、课程设置不断调整优化,从而达到质量监控的目标要求。

四、评价考核子系统

1.高等工程教育的教育质量评价应该突出应用能力、创新能力的评价。根据工程应用型人才培养模式改革的要求,结合人才培养目标及不同专业的特点,与相关企业、行业一起制订一系列教学评价方案,包括“工程应用型人才培养工作综合评价方案”、“别专业评价方案”、“别工程课程评价方案”、“别课堂教学质量评价方案”、“别毕业设计质量评价方案”、“别工程实践中心评价方案”。

2.进行工程教育专业认证。工科院校应积极中请进行“专业认证”,并以此为契机,对照认证标准查找自身存在的问题与劣势。从人才培养目标、课程体系、教师队伍、产学研合作等方面进行改革与创新,构建工程教育与企业界的联系机制,增强工程教育人才培养对产业发展的适应性。

建立适合于工程应用型人才培养的教学质量监控体系,是我国工科院校进一步深化工程教育改革、创新人才培养模式的着力点。工程应用型人才培养模式下教学质量监控体系的构建是一个复杂的系统工程,各工科院校应根据自身实际探索、构建全员参与的、立体的、动态的教学质量监控体系。

文章来源: 段芸. 论工程应用型人才培养模式下的质量监控体系[J]. 教育与职业, (第24期).


应用型本科人才培养质量观探究

尹宁伟

【摘要】:应用型本科是中国高等教育界的新生事物,也是当前等高教育理论与实践研究中急需破解的难题。本文从应用型本科、应用型人才的本质特征出发,从应用型本科的培养目标观、课程观、教学观、学习观和评价观等五个方面对应用的本科人才培养的质量观进行探究。

【关键词】:应用型本科 应用型人才 人才培养质量

【中图分类】: G640[文献标识码] A【文章编号】 1005-5843 (2012) 04-0083-04

【作者简介】:尹宁伟,厦门人学教育研究院博十研究生(福建厦门361005),钦州学院助理研究员(广西钦州 535000)


关于高等教育质量观,高等教育学界进行了广泛深入的探讨,这些研究大都关注高等教育质量的共性,鲜有关注微观层而的质量观。应用型本科是我国高等教育中的一个新生事物,也是当前高等教育理论与实践研究中的一个难点。所以,探究应用型本科人才培养质量观,更具理论与实践意义。

一、应用型本科及应用型人才的本质内涵与特征

应用型本科教育概念始见于欧美20世纪六七十年代,我国则出现在20世纪90年代末。据统计,截比2009年4月,我国普通本科院校有770所,加上独立学院318所,共1088所,其中地方本科院校约占90%,这些地方本科院校是本科院校的主要组成部分,也可以说是高等教育的中坚力量。可见,我国应用型本科数量众多,必须引起关注。

(一)应用型本科的内涵与特征

潘懋元先生认为,参考联合国教科文组织的国际分类标,中国的高等学校,似可以分为三种基本类型:一类是少量的综合性、研究型大学,培养自然科学、社会科学、人文科学的研究人才,另一类是大量的专业性、应用型的多科性或单科性院校,培养有宽厚理论基础的不同层次的工程师、经

济师、律师、教师、临床医师和各级干部,还有一类是更大量的职业性、技术型的院校,培养在生产、管理、服务第一线从事实际工作的技术人才一般为专科层次,少量为本科层次,有的可以培养硕士生。同时,潘先生认为,应用型本科有其自身的特殊性:第一,以培养应用型人才为主,第二,以培养本科生为主,某些学科可培养专业研究生,第三,以教学为主,同时开展应用性、开发性研究。此外,还有以面向地方办学为主,某些专业可面向地区和全国等特点。

徐理勤认为,“应用型大学”具有以下共同特征:主要按行业和产业需求设置专业,而不是按学科体系设置专业,以培养本科生为主,适度发展专业硕士教育,以教学为主,同时开展应用性的研究任务,属于为区域社会、经济发展服务的地方性高等院校。而康乃真则认为,“应用型本科教育是在高中文化(或同等学历)基础上进行的本科教育,其所培养的应用技术型人才主要是从事技术应用、方案实施及现场管理,把设计、规划、决策转化为工程、产品的物质形态,即把科学技术直接转化为生产力的工作”。

综上所述,应用型本科应该具有以下几个方面的特点:(1)主要培养直接面向地方经济社会需求的生产、管理、服务等第一线从事实际工作的应用型高级专门人才,(2)以教学为主,同时可以开展应用性的研究服务,(3)以培养本科生为主,可以适当培养专业硕士,(4)专业设置具有行业性或产业性,(5)课程体系应做到理论与实践一体化。

(二)应用型本科人才的内涵与特征

应用型本科人才不同于纯粹的理论型人才,正如潘懋元先生所说:“学校升本之后培养的是工程师、医师、教师……‘师’字号的人才,理论要适当加强,但是实践不能削弱,不能完全跑到另外一头去。”可见,应用型本科人才具有以下特点:应用型本科培养的是各行各业中应用科学理论从事高级技术专业工作的应用型高级专门人才,属于“理论应用型”人才。具体规格见表

二、应用型本科人才培养的质量观

人才培养质量的根本标准,实际上反映的是人才培养是否促进入的全面发展和适应社会需要的问题。这问题集中体现为两个方面的“吻合度”:一是“人才培养目标”与“社会和个体发展需要”是否吻合。二是“人才培养目标”与“实际人才培养规格”是否吻合。通俗地说,制定的人才培养目标越接近于实际需要(包括社会需要和个体发展需要),输出人才规格越接近于人才培养目标,则人才培养越能适应社会需要和个体发展需要,这就意味着人才培养质量越高,反之则低。从实践层面而言,提高人才培养质量的过程也就是尽可能使制定的人才培养目标与实际需要相符合,以及使最后的人才培养规格与预期的人才培养目标相吻合的过程。正如一个产品若要适销对路,就是尽可能使产品的目标设计符合实际需要,以及使实际产品属性与产品目标设计尽可能相吻合。

当前,我国己经进入大众化阶段,既需要数量相对较少的研究生,也需要数量较多的本科生,更需要数量巨大的高职高专生,既需要数量相对较少的学术型人才,也需要数量较多的应用型人才,更需要数量较多的实用型人才。所以,应用型本科人才的培养规格决定了应用型本科人才培养应具有的质量观。应用型本科人才,在社会适应性力一面,应突出知识应用、理论应用于实践的人才特色,强调社会分工对各种人才需求的合理分布和不同层次、不同类型人才的互补性,降低人才因为同构化程度高、相似程度高而产生的竞争,强调人才适应行业企业生产实践的能力,面对工作对象培养应用能力,缩短知识与工作对象的距离,满足社会广泛需求的既有理论功底、又有综合运用理论和技术的综合能力和解决问题的实践能力的人才需求,强调综合素质的培养是一种针对专业教育而言的通识教育,提高人才更为广泛的适应性。所以,应用型本科人才培养的质量观实则就是外适和个适质量观的有机统一。

具体说,应用型本科人才培养质量观应从培养目标观、课程观、教学观、学习观、培养评价观等几个方面进行确定。

1.培养目标观

应用型本科人才培养目标观,应在国家、教育部相关法律和政策的框架指导之下建立,必须在遵循国家相关法律、文件精神的基础上突出应用本科人才培养的特色。其中,1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》第16条对分层培养目标(学业标准)做出明确规定,其中本科教育培养目标是,“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基本理论、基本知识,掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识,具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。上世纪末,教育部下发《关于深化教学改革,培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》。该《意见》提出了新的关于本科教育的培养目标,即“培养基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的高级专门人才”。那么根据世界各国和我国的应用型本科人才培养改革发展的实践及目标要求,笔者认为应用型本科人才在通识教育方面要达到高等教育的基本要求,在行业知识的广度方面达到学术型人才的要求,在专业技能方面高于学术型人才的要求,但在专业知识的深度和在整体素质方面低于学术型人才的要求。因此,应用型本科人才的培养规格应该是基础扎实、知识面宽、应用能力强,具有较强的创新精神和良好的品德以及较高的综合素质,服务于生产、服务和管理第一线的应用型高级专门人才。

2.课程观

应用型本科要围绕专业人才培养目标来设置课程,课程设置要考虑学科发展情况,又要考虑到社会需要状况。应用型本科课程体系既要考虑到知识的相关性,又要符合工作任务的相关性,要把知识的相关性与工作任务的相关性有机融合起来。应用型本科课程体系应打破理论课程与实践课程割裂或先理论后实践、理论与实践相脱节的“两张皮”现象,实现理论教学与实践教学的有机融合,实现理论教学与实践教学一体化,应打破学科课程之间的割裂性,设计综合学科课程和综合实践课程,可以尝试按学科大类组建学科平台课程或学科群,实现课程之间的有机融合,应打破必修课程和选修课程之间的割裂,实现必修课程中有选修课程,保证选修课程的质量,应避免课程内容的陈旧与重复,全面整合课程内容,实现课程内容紧跟时代发展的前沿和学生所需,重新核定每门课程在人才培养中的作用和地位,重新分配学时学分。另外,应用型本科课程可以尝试打破课程体系构架“基础理论课程够用”、“专业基础课程适用”、“专业课程耐用”、“实验实训毕业设计课程突出动手实践能力和技术复合创新能力”,“选修课程拓展视野、满足不同度学生需要”等形式的模块课程。

3.教学观

应用型本科教学,一方面要强调改革教学方法,应该把传统的“以教师为中心”的教学方法转变为“以教师为主导,学生为主体”,把以教师灌输为主的教学方法转变为以学生参与为主的教学方法,把以“传授知识为主”的教学方法转换到以“培养能力为主”的教学方法,实现师生互动共同在教学中创生,这样才能促进教师自身发展,调动学生学习的积极性和主动性,提高学生的实践能力与创新能力。从辩证的观点来看,每种教学方法都有其优劣之处,因此,教学方法要由单一向多样化发展,而且要优化揉合多种教学方法才能取得良好教学效果。在实际教学中结合学生特点和培养目标要求,可以采用启发式教学、讨论式教学、现场教学、案例教学、项目教学法等,还可以进行在教师指导下的学生之间的小组合作学习等多种方式的教学方法,不要只是希望学生掌握尽可能多的专业知识,而应是使学生获得自我教育所需的基础知识和培养学生的自我学习能力,采用数字化、信息化的现代化教学手段,充分发挥现代教育技术在本科教学中的积极作用。另一方面,要强化实践教学。实践教学是应用型本科人才培养过程中的重要环节,不仅是对理论教学的验证、补充和拓展,而且‘在培养学生的实践能力与创新精神方面有着理论教学不可替代的特殊作用。统筹安排生产实践、技术实践、课程实践、社会实践、科研实践、毕业设计等实践环节,构建以能力培养为目标,既相对独立又与理论教学有机结合、相互渗透的实践教学体系。

4.学习观

应用型本科人才培养,主要是使学生能做到“学以致用”,做到能将理论应用于实践。所以,应将过去的学生被动学习的姿态转变为主动、积极的参与其中学习的具体行动,真正做到“做中学”。应用型本科人才培养的“学习观”与传统精英阶段的“学习观”有着很大不同。主要是由于科学技术水平的飞速发展,人们所需掌握的知识和技能翻新的周期越来越短,在学生时代学到的知识与一生中所用到的知识相比,所占比重越来越小。因此,高等教育的功能发生了根本性的变化,大学教育的任务只是为学生提供就业前的准备,并教会学生在今后的工作实践中怎样进行独立的学习。从而给教学改革提出一个新的重要任务:大学生学习改革的研究。大学生学习改革首先必须改变学生不正确的学习观念,其学习观改革成为教学改革的重要任务。适应学习观念和学习制度的转变,大学教学和教学管理需要进行全面、系统的改革和创新。“学改”不只是学习方法和学习模式的改变,它既包含学习观念、目标、内容、方法、手段等学习内部系统的变革,又包括与学习相关的教学系统变革、考试评价改革、教学管理体制改革等学习外部环境的创设。’‘学改”不仅要与’‘教改”相配合,而且要与“管改”相协调。因而,“学改”是一项系统工程,需要坚持正确的指导思想和原则,需要相应的内外部环境和围,需要调动领导者、管理者、广大教师特别是大学生等各方面的积极性。

5.培养评价观

应用型本科人才培养评价,是保证应用型本科人才培养质量的重要手段。应用型本科人才培养评价不仅要符合国家关于本科人才培养评价的一般要求,而且‘要体现出“应用型”的新要求:首先,应用型本科人才培养在评价方面强调知识的应用性。应用型本科人才在培养规格上非常强调知识的应用性。在教学过程中建立的课程设置体系、课程内容体系、实践教学体系和质量评价体系,都应强调知识的应用性,建立起以专业知识为核心的自然知识、社会知识和思维知识相统一的应用型知识体系。在实际教学过程中,按照应用型本科人才培养的知识体系规格来培养。其次,应用型本科人才培养在评价方面应突出评价各种能力。主要包括综合运用理论和技术的综合能力和解决问题的实践能力。在教学中,坚持课程实验教学,建立实践、实训基地,通过加强实践性教学和进行实践性教学评价,提高学生的实践能力。再次,应用型本科人才培养在评价方面强调多种资格证书,如“律师证、教师证”等。第四,应用型本科人才培养评价事关各利益相关者,主要包括政府、用人单位、学生家长等,因此,学校应根据各利益相关者的反馈信启、,针对存在的问题,进一步调整学校的人才培养目标、课程体系、教师教学、学生学习和培养评价,不断提高应用型本科的办学水平和办学质量,真正符合应用型本科人才培养质量的要求,确保内、外部质量的一致性。第五,应用型本科人才培养评价既要重视结果性评价,更要重视目标诊断性评价和形成性评价(过程评价),重视评价的动态性、过程性、系统性和发展性,注重把影响应用型本科人才培养质量的一切因素、整个过程都纳入到评价的过程中来,同时,要采用多种考核方式,如实习报告、调研报告、企业评定、证书置换、口试答辩等配合书面考试,使考试能确实促进教学质量的提高和应用型人才的培养。

文章来源: 尹宁伟. 应用型本科人才培养质量观探究[J]. 现代教育科学, 2012年(第4期).


关闭窗口

 

学校地址:江苏省南京市江宁科学园弘景大道1号 邮编:211167

版权所有:高等教育研究所