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高教信息与评估35期
2015-07-03 00:00   审核人:

目录

一、理论探索... 3

复杂性思维视野下的高等教育质量管理... 3

高等教育质量管理:文化的视角... 6

高等教育质量管理: 问题与审思... 11

高等教育质量管理新进展:质量文化研究... 15

与高等教育质量管理相关的若干概念辨析... 19

二、路径探析... 22

从复制到分享:高等教育质量管理的方向... 22

从质量争议看高等教育质量评价的现状和任务... 29

高等教育质量管理的新趋势及我国的选择... 34

高等教育质量管理中的社会监督机制探析... 41

国际视域下的研究生教育质量评价———基于美、英、法、日四国的比较研究... 43

三、他山之石... 47

高等教育大众化阶段西方国家高等教育质量评价体系的比较研究———以美、日、英、德为例 47

近十年来国内外研究生教育质量管理研究述评... 50

美国高等教育质量管理及其借鉴... 54

日本高等教育质量评价体系研究———基于评价模式的视角... 60

英国高等教育质量管理的核心要素———同行评议·学生参与·文化培育... 66


编者语:

当前和今后一个时期,国家大力发展创新型经济、全面建设小康社会、加速推进现代化进程,这为高等教育的发展提供了难得的契机,也对大学究竟应该培养什么人才和提供怎样的社会服务提出了更高的要求。

高等教育质量是大众化阶段高等教育事业健康发展的关注焦点。当前,学术界对高等教育质量和评价进行了很有价值的研究,对学校发展具有一定的指导意义。

本期《高教信息与评估》从理论探索、路径探析和他山之石的视角,选取了部分专家学者关于高等教育质量评价方面的代表性文章,供大家参考,以期服务于我校的“两个创建”和“建设高水平应用型工程大学”的奋斗目标。


一、理论探索

复杂性思维视野下的高等教育质量管理

谢彦红

摘 要:高等教育质量管理是一个复杂的系统。 线形的进化模式,使人们忽视了发展所内涵的随机性特点。我们必须采取一种以非线性思维、整体思维、关系思维、过程思维为主要特征的复杂性思维认识高等教育质量,推进高等教育质量管理研究。

关键词:高等教育质量管理;复杂性思维;复杂性

一、非线性思维要求高等教育质量管理关注不确定性

高等教育质量管理系统是个复杂的非线性系统。如果想比较全面的认识它,就需要尽量从认识的各种不同角度、不同途径将问题提出来,而不能满足于那种一因一果的简单解释。由于各种非线性关系的存在,要求我们在研究高等教育质量管理时,必须采取非线性的复杂性探究方式。由于人类认识的有限性,以及复杂系统中无穷尽的非线性相互作用,采用简化的方式是必备的。因此,既要对高等教育质量管理进行复杂思维,同时又不能“沉浸”于复杂之中,还需尽量化“复杂”为“简约”。“简约”,旨在把关键的要素从复杂的“问题网络”中分离出来,找到“关节点”,通过这个“点”辐射到“线”、“面”乃至全局。文化的培育是复杂的, 若把院校自我评价的发展作为培育的突破口,借助完善自我评价机制将质量意识渗透于学校的日常办学行为中,在潜移默化中就培育了自身的文化。

对待高等教育质量管理的发展与演化,我们需要坚持一种有限的预测观。对于复杂系统而言,最小的不确定性通过反馈耦合而得以放大,在某一分叉点上引起突变,从而令整个系统的前景变得完全不可预测。“即使我们已知初值和边界约束,系统仍有许多作为涨落的结果的态可供‘选择’”,“解决的办法并不在于设计较好的改革方案,从某些具体的革新和政策上搞再多的花样也无济于事”,只能根据时空的变化适时调整策略和措施。事实证明,高等教育质量管理活动很难被严格确保在初始轨道上长久运行,许多规定出台后,不久便发现无法继续推行。当然,非线性系统并不排除局部的可预测性。高等教育质量评估制度的完善就是很好的例证。由于高校之间的合作以及有限资源的竞争可能导致协调效应,任何稳定的问题无法被直接量化,因此决策者要保持一种高度的敏感性。“当我们沿着我们的战略路线行进时,我们对改变我们步伐和最后的方向保持着非常的敏感,因为新的事情和出乎意料的未来使我们重新思考、重新评价和重新策划我们的未来目的地;世界不是已经在那儿等着我们去反映的,它是一个复杂过程的结果,一个了解什么安排和组织了这个世界的意愿的过程”。

二、整体思维要求高等教育质量管理关注整体发展

整体思维是和还原论思维相对应的思维方式。它强调对事物的分析不能孤立地进行,整体不能还原为部分之和。它要求我们从系统内部诸要素之间、系统与环境之间的辩证关系去认识对象,以获得对事物的整体把握。整体思维的突出特点是将组织及其管理看成是由各种自组织系统所构成的,将组织视为一种能够不断自我生成、自我演化和自我发展的有机体。

作为复杂系统而存在的高等教育质量管理,它的性质功能和运动规律只能从整体上显示出来,而子系统所没有的新特征就很容易被忽视。因为复杂现象大于因果链的孤立属性的简单总和。如果只强调从整体上把握高等教育质量管理,而忽视它各个组成部分的认识也是含糊的。因为,“解释这些现象不仅要通过它们的组成部分,而且要估计到它们之间的联系的总和。有联系的事物的总和,可以看成具有特殊的整体水平的功能和属性的系统”。况且,高等教育质量管理本身又是作为教育系统的子系统而存在的。因此,当我们强调高等教育质量管理系统的整体性时,不能忽略高等教育质量管理系统本身也是作为部分而存在的,也不能忽视构成高等教育质量管理系统的部分中也有整体性。整体思维虽强调整体,但它并不排除对系统采取分析的方法,只是反对认识系统时采用纯粹分析方法。比如,质量管理模式可以看成是高等教育质量管理系统的子系统,也可以看成是由多个部分构成的系统,而每一个部分又可以看成是质量管理的缩影。事实上,认识和理解高等教育质量管理系统的整体属性或功能需要如此,进行高等教育质量管理选择更需要如此。因为“任何复杂系统既有独立的运动,又有相互影响的整体的运动。当系统内各个子系统独立运动占主导地位时,系统呈现为无规则的无序运动;当各子系统相互协调,相互影响,整体运动占主导地位时,系统呈现为有规律的有序运动状态”。作为一种整体性,高等教育质量管理系统的功能不是加和式的,而是一种特殊的涌现式。比如,高等教育质量管理系统的运作,可以把它分成多个要素:管理者、被管理者、工作计划、质量保障机制等。工作计划的后果和产物又形成了它本身的起因或它产生的必要条件。这些要素相互作用产生了一个有组织的整体,而这个整体又反馈作用于要素,以便把它们作为质量管理过程的部分共同生产出来。因此,质量管理过程是一个不间断地生产的圆环,可以说在其中的产物对于生产它们的母机的产生也是必不可少的。

整体思维体现了一种连接的思考方式,它把简化思维方式中相互割裂、分离的概念、定律、原则按照组织的方式联接起来。同时为原系统注入了动力,使原系统具有了动态和连续的特征。人们认识到,质量管理不再是高校中少数质量管理人员的事情,而是需要高校的所有部门、各类人员,在从课程研制、学习活动设计,到学生实习的各个阶段,从上到下都要为提高和保证教育的质量而努力。这就必须把教学工作与管理工作紧密结合起来。如果缺乏人员的参与和管理层的承诺,那么,即使是再好的质量标准也只是一纸空文。因此,这里需要一种整体的观念,即组织各类人员都需要有“全面质量”的意识而避免本位“质量”意识,各环节及部门需要紧密配合保证“全面质量”的提高。

三、关系思维要求高等教育质量管理关注超越普遍性

关系是由实体与其周围环境要素所组成的一种组织模式。个体只有在与环境、背景的关系中才能得到存在、定义、描述和认识。关系者脱离了关系就失去其意义,部分也不能离开整体而独立存在。在关系思维的视野中将自己“既作为演员又作为观众”。

关系思维可以使我们在一个更大的整体或关系域中理解实体或事件。关系思维想要说明的是,组织及其管理世界是普遍联系的,一定层次的实体按照一定的方式联系起来,既形成了一种特定的组织系统,又确定了一种特定的相互关系。这种客观关系比客观实体有着更复杂、更丰富的内容。因此,要求我们必须用一种关系思维来进行思考,这种关系思维突出客观实体是在关联性关系中存在的,从某种意义上说,客观关系的重要性超过了客观实体本身。

高等教育质量管理的构成要素也只有在关系中才能解读它们。正如莫兰所言:“必须把信息和资料放置在他们的背景中以使他们获得意义。”对待复杂的问题,我们“永远不要使概念封闭起来,要粉碎封闭的疆界,在被分割的东西之间重建联系,努力掌握多方面性,考虑到特殊性、地点、实践、又永远不忘记起整合作用的总体”。许多高等教育质量管理问题不是单纯的教育管理问题,它往往是经济问题或政治问题或文化问题,同时又是复杂的社会问题。因此,需要我们灵活运用关系思维,从内外部关系中去寻找解决教育管理问题的答案。

第一,高等教育质量管理问题研究要立足于各个子系统之间的关联性。我们注意到,复杂性系统由于子系统数量巨大、层次众多、关联紧密,系统的结构、功能、演化机制、控制方式等各个方面存在着密切的联系。因此,我们不能把子系统当做简单的“因子”处理,必须考虑到它们之间的关联性。虽然各组成要素在质量管理系统发展中的地位和作用不同,有的处于主要地位,有的处于次要地位,但它们都是系统不可或缺的重要组成部分,彼此之间既相互支撑,又相互制约。因为“一切事物和一切人都是互相关联的。每一件事物影响另一件事物。不管差别多么大,不管距离多么遥远,我们都是相互关联这个整体的一部分……事实上,在我们中间,在其他人群和我们周围的世界找不到真正的分隔除非在我们的思想里制造这种分隔”。我们须认识到高等教育质量管理组织所包含的复杂性,试图运用现有的全部知识来将环境与设计联系起来,将战略与战术统一起来,或将下属在具体情况下参与决策的适宜程度确定下来。管理方法要与工作性质和人们的需要相适应;组织机构和管理层次的划分,职工的培训和工作的分配、工资报酬、控制程度的安排都要从工作的性质、工作目标、职工素质等方面来考虑,不能千篇一律。

第二,高等教育质量管理问题研究要关注高等教育质量管理与外部环境的关系。有机体不能与它们的环境分开,而与它们的环境形成一个自然生态系统;按照怀特德的过程哲学,作为有机体的组织是一直处于进化过程之中的。这表现在两个方面:一方面作为有机体的组织要适应环境的变化;另一方面,作为有机体的组织本身具有内在的力量,它要创生自己的环境。系统必须与其所处环境相互依赖与彼此影响。高等教育质量管理系统是开放的系统,与外部环境彼此影响。质量管理的机制和方法必须依据组织的外部环境和内部条件的具体情况来灵活选用,并随着环境条件的发展变化而随机应变,这样才能取得较好的效果。比如,高等教育质量保障机构应当顺应高等教育的变革趋势,准确定位,将高等学校作为质量保障的主体。质量保障机构制定的标准和指标应当充分考虑各类院校的不同质量保障需求。纵观管理发展的历史不难看出,不同时代有不同的管理方式,处于不同组织层次上的管理人员有不同的管理类型。只有当管理行为和现行情境相一致时,才能实施有效的管理。

四、过程思维要求高等教育质量管理关注生成

复杂性思想表明:我们确实进入了一个由存在到演化、由绝对到相对、由解决单一层次问题到面临跨层次问题挑战的时代,一个传统意义上的“确定性”终结的时代。有机体具有内在的联系和结构,具有生命与活动能力,并处于不断的演化和创造中,这种演化和创造就表现为过程。过程思维提示我们“不存在那种可能被一劳永逸地解决的问题,而是存在着一种动力的、演化着的问题解答。”叶澜说过,对于教育这样的复杂系统来说,非平衡态是常态,演化是绝对的,稳定是相对的。高等教育质量管理是一个动态的过程集合体,它在历史演化中生成和发展。因此,我们必须用过程思维考察质量管理的各种问题,否则各种决策和运作方式极容易导致维持现状,最终导致僵化。

高等教育质量管理的生成过程并非只有一种状态,它是初态、过渡态和终态的集合。因而,它的生成随着内外部关系和环境的变化而变化。我们今天的高等教育质量管理相对于以前任何一个阶段的教育质量管理,无沦是要素、结构和功能,还是内外部环境,都发生了很大变化。质量提升的重视就是很好的证明,它由初期的质量控制与合规性发展成“持续改进质量”。如果我们仍用静止不变的眼光看待高等教育质量管理的一切问题,那么就难以促进高等教育的发展。

实践也证明,无论是高等教育质量管理的理论研究还是实践探索,都离不开过程思维。高等教育质量管理的生成性和过程性表明,对它的理解和把握不能脱离历史与现实。此外,无论是管理者还是被管理者都应该不断调整自己的发展与管理规划,而不是一劳永逸的恪守原来的方案。尽管系统内存在确定性的一面,但是一旦运作起来,不断出现的新情况就会冲击规划,所以不应该被原计划所束缚,管理应该是一个不断涌现创造性的过程。德鲁克说过, 系统的创新……在于有目的有组织地寻找变化,以及系统地分析这些变化可能为经济或社会创新提供的机遇。所以,对于管理实践者来说,在这个过程中,质量管理探索的是组织及其管理的产生而不是产生的组织及其管理,因为这种产生是在过程之中的。在这种思维风格中,管理的目的、结构和职能成为第二位的,而处于第一位的过程促成了组织及其管理的产生和持续的存在。

复杂性科学告诉我们,我们所拥有的一切是一个自组织的过程,在这个过程中意义是动态的,社会组织不是根据某些超验的原则设计的,而是动态地回答偶然信息的结果。于是,“目的”的概念被“过程”所代替,所有的事物都是流动的,都存在于一个形成、变化和消亡的连续过程中,每个期限的时刻都吸取了前一个时刻,并将它转化,从而在过程的各个阶段组成—个新的和绝不重复的事件。这种分析高等教育质量管理过程的视角,突出了预测、思考和情景规划的智力过程的重要性,而管理结果则成为第二位的。战略对于未来不是递进性步骤, 而是要求一个长期的设想;战略管理的任务是处理甚至使用不可预测性、碰撞的各种文化、冲突和不连贯性。面对社会的日益多样的需求和快速的发展,必然带来高等教育内部管理体制的变革、调整、重组,正是这种适应社会系统的主动对接,推动着高等教育质量管理运行机制和高等教育质量管理理论知识的动态连续发展。

高等教育质量管理:文化的视角

王建华

[摘 要] 作为一个概念,质量是人为的建构。高等教育质量主要不是一种物的客

观存在,而更多的是一种精神性的东西,也就是一种文化的结晶。高等教育机构既需要发展出一种独特的质量文化以保证质量管理的顺利实施,质量管理本身也在客观上改变着大学固有的组织文化。对于高等教育质量的管理绝不能仅限于技术层面,而必须关注质量文化的培育与大学组织文化的创新。在质量时代,只有不断创新大学文化,并培育出支持全面质量的组织文化,高等教育的质量管理才能取得成功,才能最终促进高等教育质量的持续改进。

[关键词] 高等教育;质量管理;质量文化;组织文化

[作者简介] 王建华,南京师范大学教育科学学院教授、教育学博士 (南京210097)

对于大学而言,质量管理是一新生事物,当质量管理进入高等教育领域之时,大学没有能够适时地发展出相应的质量文化,而是对于质量管理在文化上持一种排斥态度。客观上讲,传统的大学组织文化中本来含有对质量管理有利的因素,但由于缺乏有效的引导以及大学组织文化的保守性和排外性,积极的质量文化并没有自然出现。目前高等教育领域中的质量管理根本不是着眼于大学组织文化的创新以及质量文化的培育,而主要侧重在技术层面上的建构。换言之,大学主要将质量当成一种问题,所谓质量管理主要就是用以解决质量问题的管理性方案。在技术主义路线指导下,大学总是希望能够通过对质量评估指标体系的细化和量化,质量监控体系的系统化和经常化以及内外部质量保证和控制的文本化、程序化等,实现高等教育质量管理的制度化。由于对文化的忽视,目前,高等教育质量管理的过程中困

难重重。翻开文本或面对质量管理的技术与制度,人们总是会发觉高等教育质量管理的真正灵魂可能一直游离在文本、技术与制度之上。那么,这个灵魂是什么呢?毫无疑问就是文化。无论是在企业还是大学,质量管理都离不开文化,质量文化是质量管理的精华所在,没有一种积极的质量文化,质量管理就不可能取得成功。“真正的质量来自于心灵……来自于对所做的事情充满了自信和骄傲的人们。如果你相信只要写了ISO程序或是作业指导书,人们就能像机器那样自动服从,那么这种想法就太天真了。在现实生活中这种做法很难奏效。”

因此,高等教育质量管理也必须通过大学组织文化的不断创新,发展出积极的支持全面质量的组织文化,然后再通过这种积极的质量文化,潜移默化地促进高等教育质量的持续改进。

一、高等教育质量的文化含义目前定义质量是高等教育质量管理所面临的首要挑战,但这并不意味着对此问题一定要给出一个标准的答案。不过,无论我们选择哪个定义,持续探索下去,质量总是与文化相关。“质量应当是每个组织的文化和管理体系的一部分。”

如果割断了质量与文化的联系,任何质量管理都只能是不必要的冒险。换言之,质量是文化的一部分,文化是质量的终极目标。以此为基础,高等教育质量的文化含义,既意味着质量是文化的产物,也说明质量本身就是一种文化。“质量是文化的产物”意味着一个组织只有具备追求卓越、质量第一的组织文化,才能生产出一流的产品。“质量本身就是一种文化”则是指在质量管理的过程中,关于质量的意识、道德、行为、制度、责任感以及价值观等,要想真正促进质量的持续改进,最终必然要综合为一种文化现象,即质量文化。“质量文化是人们与质量有关的习惯、信念和行为模式,是一种思维的背景。设计并保持满足自我控制标准的职位,是实现积极的质量文化的必要前提。”20世纪80年代以来,全面质量管理在高等教育领域的实施也可以证明,质量是文化的产物,质量文化是质量管理的精华。根据美国高等教育质量管理的实践,“推行TQM的目的主要在于形成一种注重质量、追求顾客满意的组织文化,以提升组织中所有成员的竞争优势。”目前在高等教育领域推行全面质量管理并没有统一的程序或标准。不过,全面质量管理要想在高等教育领域获得成功,

必须改变自己并将其融入大学自身的组织文化目标之中。

对于一个追求卓越的组织而言,卓越的质量绝不仅仅意味着产品性能的一流,而是应将企业的产品当做艺术品一样去追求。艺术品较之一般的产品,其差异主要表现在文化负荷上。艺术品承载文化,产品指向实用。在满足实用的前提下,产品质量有效提升的空间便是承载文化。惟有独特的文化品质才能使一个组织变得不平凡,使一个组织的产品从一般意义上的质量走向文化层面上的卓越。回顾企业质量概念的发展史,可以发现:“人们对于质量形成的认识迄今为止可分为五个阶段:第一个阶段,质量是检验出来的;第二个阶段,质量是制造出来的;第三个阶段,质量是设计出来的;第四个阶段,质量是管理出来的;第五个阶段,质量是文化的结晶。”应该说,这五个阶段的历史年表清晰地描绘出了企业质量观念的变迁。作为一种新观念,人们对于质量的文化内涵的重视出现在20世纪90年代以后。某种意义上,质量文化也是人们对于全面质量管理反思的衍生物,主要是为了弥补早期全面质量管理过程中对于质量管理过度技术化所导致的不足。与企业相比,大学与文化的关系更加密切。相比企业领域质量观念变迁的五个发展阶段,在高等教育领域从一开始,质量就是文化的结晶。“高等教育质量”这一概念本身就是一种文化的建构,而非自然的存在。企业领域所谓质量,多有具体指涉,或是产品质量或是服务质量,大多是看得见摸得着的实在之物。但对于大学,质量的载体则是多元的,由于个体差异的绝对性,高等教育质量充满了不确定性。由于高等教育“产品”或“服务”没有绝对标准化的可能,通常情况下只能在一般意义上以大学的好坏来标示高等教育质量的高低。目前实践中很多对于高等教育质量的定性式的判断既不属于逻辑推理,也不依靠实证数据,而是属于不证自明的文化范畴。

总之,大学作为一种文化组织,具有追求卓越的文化传统。大学的组织文化中原本就有某些独特的质量文化的因子,在高等教育质量管理已经不可避免的今天,我们要做的绝不是去重新创造全新的高等教育质量文化,而是要激活那些可能是因话语转型而休克的大学组织文化中的与质量相关的基因,使它们能够在新的话语体系中重新开始复制、传播,并发挥其在高等教育质量管理中应有的作用,从而使大学能够在质量时代不断地从优秀走向卓越。

二、高等教育质量管理:从技术到文化

由于受早期企业全面质量管理实践的影响,长期以来高等教育质量管理一直局限为一种工具、程序或技术,由于过于强调操作的便利,从而破坏了高等教育质量本应具有的完整性。目前,由于受到企业质量话语的导向,加之一些政治性因素的影响,人们对于高等教育的质量需求正在兴起,高等教育质量的监控和评估体系也正在建立的过程中。伴随着相关质量监控与评估技术的逐渐细化、精确化,以及高等教育质量评估指标体系的具体化,高等教育质量文化的建设必须给予足够的重视,否则技术这把“双刃剑”将会不可避免地伤害到高等教育质量的保障体系,损害已处于危机之中的高等教育质量和质量管理。如有学者所言:“品质文化的培养主要功能是针对学校组织内部的成员,因为组织内部成员的行为模式与价值观若无法与品质与绩效责任做一连结,则组织机构将面临所谓‘上有政策、下有对策’的局面。因此,只有当组织成员能对品质有一致共识与信仰时,才能落实组织的具体作为。而品质文化的建立需要大学教育机构本身的自觉性,更需要相关政策法令的引导与激励,否则高等教育机构的竞争局面是出现了,但制度与法令的桎梏与牵绊,反而会更加促使组织机构的不协调,甚至有可能导致组织机构中的成员失去信心与产生排拒。”在世界范围内,从20世纪90年代起,相关的国际质量管理机构就已经开始重视并加强质量文化的研究。高等教育领域中,欧洲很多国家近年来也都在讨论建设高校内部质量文化,即让各系和教职员工以及学生都参与到关于质量问题的讨论中。“从更广泛的意义上说,质量是‘生产’出来的,而非检查出来的,一个真正持久的质量保证应当是学校全体师生员工共同努力的结果。”对于大学,如果没有质量文化作为共同的追求,就不可能有师生员工的共同努力。如果没有共同的质量文化作为底蕴,再精细的技术、再高级的行政命令都无法保证众人一心。如果没有众人一心,就没有卓越的质量,就不可能实现把质量作为一种生活方式。

由于习惯或传统使然,在高等教育质量实践中,人们比较容易接受一种技术、方法、工具或程序的更新,而一旦触及思想观念和心智模式的问题,尤其是涉及生活方式的变革时内心就会比较抵触。长期以来“有种趋势是找一个‘系统’,安装之后便能产生质量,并可用获奖显示‘质量’的确存在着。”今天,面对高等教育质量危机,作为一种反应性变革的政策性工具,质量管理一开始就是被当做一种工具和技术而引入,在“全面质量管理”和ISO9000族标准引入高等教育领域之后,质量管理又直接被作为了控制基层员工(包括行政人员和部分教师)的一种辅助方法。20世纪90年代以后,质量管理又开始被当做高等教育质量内部控制体系,以期在更大范围内用程序或管理来“保证”或“控制”高等教育质量的实现。目前在高等教育领域中,现有质量监控与管理基本上被限定在了行政管理的范畴,侧重于方法与工具、程序与技术、体系与制度,并没有触及高等教育质量的核心,即将全面质量作为大学与大学人(大学教师、大学生与管理人员)的一种生活方式,当然也就不可能全面提升高等教育质量。未来高等教育的质量监控与管理必须从一种管理或监控技术上升为一种质量经营战略,从质量控制与保证上升为一种质量领导与文化,只有这样,整个高等教育才可能渡过质量危机,顺利实现大学组织的转型。“过去,质量被看做是奢侈而非必要,质只是量的附属;今天,质却变得更加重要。在这样的现实背景中,对提高质量的努力席卷了美国工商业的运作,新增为工人、合作者职责的内容,也成为新生的质量文化的一部分。”目前在一般服务性行业,包括高等教育领域都已经呈现出相似的发展趋势。

对于大学而言,一个真正有效的高等教育质量管理体系的构建必须从质量文化变革做起,技术也好,标准也好,制度也好,只有在好的质量文化中才可能是有效的;只有从观念入手,通过思想与态度的转变,最终形成把全面质量作为一种生活方式的文化,质量管理才能真正帮助一个大学成为卓越的大学。那么,高等教育质量文化的构成要素有哪些呢?克劳士比在其所著的《零缺点的质量管理》一书中,针对企业质量管理曾提出质量文化的六个构成方面:“了解”——真正明白所需要,并改变传统的对质量的认识,这是改变企业文化的关键;“承诺”——表达投入此项工作的方式,主管人员首先应以身作则和有坚定的信心,其他人员也要有更新质量的决心;“能力”——完成质量改善工作的方法,每件事都应是自动自发地朝向组织发展的方向;“改正”——确实掌握目前问题,并追根究底,彻底根绝问题的来源以达到防微杜渐的目的;“沟通”——通过同与组织有关的所有人员接触,使他们彻底明白自己在改善质量中所扮演的角色并支持质量管理行动;“持续”——对质量改进要持之以恒,无论情况如何好转,都不能有丝毫懈怠。克劳士比关于企业质量文化构成的概括对于大学极富启发意义。高等教育的质量管理同样需要“了解”、“承诺”、“能力”、“改正”、“沟通”与“持续”。除此之外,考虑到大学自治与学术自由的传统,高等教育质量文化还必须包括“宽容”、“信任”与“自律”,即相信大学可以通过自我管理实现质量的持续提高。当然,质量文化的形成绝不是一朝一夕的事,也绝不是认识到了质量文化的重要性,质量文化就能够自然形成。高等教育质量文化的形成需要组织内与组织外的全体利益相关者长期的不懈努力。

总之,大学文化与传统是时间与历史的沉淀,质量文化也不例外。企业的实践已经证明,质量很重要,质量是可以管理的,质量文化也是可以培育的。在高等教育领域,由于相关质量管理理论的缺失以及质量管理意识的淡薄,人们虽然也关注大学的文化传统,虽然也研究校园文化、大学文化,但并不清楚校园文化、大学文化与高等教育质量的关系,更没有明确质量文化的概念。这种局面的出现,一方面是历史的局限,另一方面也说明了大学改革的滞后。从20世纪80年代至今,以质量评估为主导的高等教育质量管理模式已走过二十余年。这二十余年的经验告诉我们:高等教育必须超越质量评估,走向质量管理。在高等教育质量管理的过程中,质量文化建设无疑是重中之重。当然,在实施高等教育质量管理的过程中,技术与文化也绝非截然对立。“技术与我们的头脑有关,而文化与我们的内心相关。”“明确那些形成这种质量文化的技术将给我们带来巨大的帮助。诚然,文化不属于技术范畴,但特定的方法和手段可以帮助我们形成这种质量文化。”对于高等教而言,追求卓越的质量既需要不断改进技术以满足利益相关者的需要,也需要形成以质量作为主要目标的质量文化,从而不断巩固众多利益相关者对于大学的忠诚。

三、质量管理与大学组织文化变迁大学作为一个文化组织,拥有自己独特的组

织文化。但长期以来,由于话语系统不同,质量始终处在大学组织文化的范畴之外,质量文化尚未成为大学组织文化的重要组成部分。一般来说,组织文化可被定义为一个组织的主导价值体系。以此定义为基础,大学的组织文化就是大学内占主导地位的价值体系,即以大学自治和学术自由为核心的大学价值体系。这些基本价值观和信仰被大学成员内化以后,可以促进大学成员之间的深度交流,有利于大学的决策和控制,而且可以提高大学成员之间的合作水平和责任感。今天,在质量的新时代,大学组织文化面临高等教育质量危机的挑战。为了化解危机,大学组织文化必须不断创新,以培育出新的支持全面质量的组织文化。韦尔奇曾有一句名言:“如果你想让列车时速再快十公里,只需要加一加马力;而若想使车速增加一倍,你必须要更换铁轨了。资产重组可以一时提高公司的生产力,但若没有文化上的改变,就无法维持高生产力的发展。”这句话用在大学身上也同样合适。在大学资源充足的条件下,如果想要提高质量,只需控制一下学生数量,提高招生标准即可。但是,在今天大学面临资源稀缺的硬约束,在校生人数愈来愈多的情况下,大学要保持质量或提高质量就必须寻求文化上的改变。因为,在今天这样一个时代,只有依靠组织文化的创新,才有可能在低投入的情况下实现高等教育质量的持续改进。“如果全面质量的努力与组织文化不一致,它就会暗中受阻。”历史上,以大学自治与学术自由为主导的价值体系给大学带来了许多好处,比如学术的深度交流、组织的高度自治等。但是今天,大学已经没有能力独自解决高等教育的质量问题。无论是早期以强制性为主的质量评估还是近来以自愿为基础的质量管理,都意味着大学将超越传统的“自治”而进入一个质量“共治”的新时代。

作为一个历史久远的文化组织,大学拥有根深蒂固的文化传统,这些传统既是大学组织文化创新的资源,也可能成为一种巨大阻力和包袱。“强大的组织文化植根于强大的传统;但是,传统虽很重要,它本身却并不能确保一个强大的组织文化。一个组织的文化对它的成功具有重要的影响。组织文化通过规章和象征使每个人知道在这里的做事方式,从而对雇员的行为和工作环境产生积极的影响。”今天,源于企业的质量话语就是对大学文化传统的一种挑战。如果以质量文化作为目标,高等教育质量管理将会成为促进大学组织文化创新的一种动力。如果放弃了质量文化的目标,高等教育质量管理就将会陷入技术性的泥淖,难以自拔。正如有学者所言:“为了采用新的战略,学校还应该制定计划来改变机构的文化,每一个机构都有自己的文化……完成这一导向的改变是一项艰巨任务,然而任何机构想要取得成功,这样的改变至关重要。”大学作为一个比较保守的文化组织,其组织文化有着鲜明的特色。其中,对于大学自治与学术自由的信仰是其价值体系的轴心。今天,大学以自治和自由作为核心价值观的组织文化在高等教育质量评估的过程中面临严峻挑战。原因就在于,质量评估所要求和所导致的文化与大学已经建立起来的以自治和自由为核心的价值体系会发生激烈冲突。一方面,质量评估的逻辑是公众对于高等教育质量的信任危机。由于大学与公众双方之间的不信任,质量评估就很容易导致一种强大的责备文化,大学责备政府,政府责备大学。另一方面,在质量评估的过程中,大学始终处在被动的地位,缺少话语权。为了能够获得尽量好的评估结果,大学对于质量评估机构的要求多半会选择顺从而不是反抗。其结果就是,质量评估会创造出一种顺从的文化,从而使大学失去应有的批判精神和包容不同生活方式的勇气。在质量评估的大背景下,责备与顺从共同构成了大学组织文化变迁的纵横坐标。“当信任被打破时审计被大量地引进,然而审计的传播实际上正产生着它所要致力于克服的那种不信任。”伴随着彼此之间信任的不断减少,不信任的逐渐增加,大学和政府合作的制度成本将迅速提高。在种种制度壁垒的阻隔之下,“随着文化中介的减少,高等教育顺从文化和管制经济威胁到了自我管理、地下活动组织。独立而富有创造性的学者将会被收入低、士气消沉的职员所取代。”

20世纪90年代以来,企业的质量话语开始进入大学,质量文化也开始成为高等教育质量管理关注的焦点。伴随着质量话语的介入,大学的组织文化遭遇到了巨大的挑战。一方面,由大学自治传统衍生而来的公众对于高等教育的信任正面临危机;另一方面,为缓解大学信任危机而从企业引入的管理技术和问责制度又使大学文化面临另一种危机。两种危机在质量评估的框架下相互叠加,就导致了在高等教育领域“所造成的不是科学管理的社会控制,而是对这种控制的一种灵巧的戏剧性的模仿,在我们的文化中,正是这种表演上的成功把权力和权威给予了管理技术专家。最有效率的官僚是最好的表演者。”作为对于高等教育质量评估所造成的综合危机的一种应对,全面质量管理开始被引入高等教育领域。伴随着全面质量管理的大规模实施,大学组织文化开始产生变化。“引入质量管理和评估后,导致在高等教育机构中发生了文化变化,其中包括工作效率得到提高,教学得到更大程度的重视,对教学工作作了新的定义,采用了更加集体化的教学活动及以证据为基础的、更加合理的决策途径。”由于种种原因,全面质量管理虽然已经开始逐渐淡出高等教育质量管理的舞台,但由此拉开的大学组织文化变迁的大幕已无法合上。目前在高等教育质量评估的过程中,“大学已经完成文化变革,但不是通过磋商或对话来改革,而是通过耗时的官僚化和管理的方法。现在的质量保证实践似乎要求很高程度上的顺从和一致性,而几乎没有为将来的方案计划留下空间。”由此观之,目前的高等教育质量评估实践已经促使大学组织文化发生了某种变迁,但是这种文化变迁只是大学组织文化针对质量评估的一种应激性反应,而非主动的文化创新。换言之,质量评估实践促使了大学组织文化的变革,但变革的方向仍然令人迷惑,在现有文化变迁的基础上是否能够生成促进高等教育质

量改进的质量文化还尚未可知。

必须指出的是,作为一种精神性的东西,大学组织文化中所谓质量文化的存在充满着矛盾。一方面,在理论上文化对于高等教育质量拥有巨大的影响力,文化决定质量,质量是文化的结晶,只有通过先进的质量文化才有可能生产出优秀的产品,才能培养出优秀的人。但在另一方面,在高等教育的现实中,与一些实实在在的资源和技术相比,文化建设往往显得无足轻重。在面临困境或艰难抉择之时,文化往往是最先也是最容易被牺牲掉的东西。由于此种“矛盾”心理的存在,文化与高等教育质量之间的关系就显得无比微妙。大学领导对于文化在高等教育质量管理中的重要性往往重视不够,既认识不到质量文化可以促进高等教育质量的提高,也看不到质量管理可能会改变大学已有的组织文化。其结果就是,所谓的组织文化建设往往会沦为“面子”工程,而无法深入组织成员的心灵深处。

高等教育质量管理: 问题与审思

詹 向 阳

( 华南师范大学 教育信息技术中心,广东 广州 510631)

【摘要】质量管理是保障和提高高等教育水平,建设高水平大学的关键和治本之策,因此对于高等教育质量管理相关问题进行论述具有很强的现实意义。在对高等教育质量管理的基本内涵进行深入分析和对其兴起与发展的历程进行系统梳理的基础上,针对高等教育质量管理中存在的概念分歧、主体失位、质量标准价值错位、宏观建构泛滥而微观建构缺乏、精神文化缺位、独立多方参与的质量保证体系、促进高等教育质量标准的动态化和特色化发展、重视微观因素管理和建设高校自由民主的文化精神、确立办学理念和发展定位等建议,为促进高等教育质量管理提供有益借鉴。

【关 键 词】高等教育 质量管理 内涵 问题 审思

【作者简介】詹向阳( 1969 —) ,男,广东饶平人,华南师范大学教育信息技术中心副研究员。

【收稿日期】2010 -12 -25【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】1000 -5455( 2011) 03-0061 -04

按照布鲁贝克的观点,高等教育机构传递深奥的知识,分析、批判现存的知识,并探索新的学术领域。因此,高等教育需要具备基本的质量标准,以保证知识的高深性和高等教育对社会群体的选择和淘汰功能。潘懋元认为,当前我国高等教育发展的重点应该由从外延提升转向内涵建设,从注重规模发展转向重视质量建设方面。质量管理是保障和提高高等教育水平,建设高水平的关键和治本之策,因此对于高等教育质量管理相关问题进行论述具有很强的现实意义。

一、高等教育质量管理的基本内涵

要厘定高等教育质量管理的核心要义,起点在于对“质量”概念的界定。不同的学科、不同的语境下对于质量的概念也是不同的,有时候相去甚远。从哲学的角度看,质量是由质与量两部分组成的,两者是矛盾的统一体,其中质是指使事物成为它自身并使该事物同其他事物区别开来的内部规定性,而量是事物存在和发展的规模、程度、速度以及事物构成因素在空间上的排列等可以用数量或形状表示的规定性;从语义学的角度看,质量指事物、产品或工作的优劣程度;从物理学的角度看,质量是指物体含有物质的多少等等。实际上,正如有学者所论述的,“质量是实体的客观特性与价值主体需求相结合的产物,并内存于这一统一体之中;离开了价值主体的需要,或者离开了实体的客观物性,质量也就无从谈起。”

实体不同,质量的内涵也不同。教育作为一种培养人的活动,具有自身内在特殊性。在教育质量的内涵上,《教育大辞典》的解释是指“教育水平高低和效果优劣的程度”,“最终体现在培养对象的质量上”,“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标,前者规定受培养者的一般质量要求,亦是教育的根本质量要求;后者规定受培养者的具体质量要求,是衡量人才是否合格的质量规格。”

那么,什么是高等教育质量管理?简单地讲,“质量管理”就是“管理质量”,就等于“存在的质量”加上“管理方法”。而“管理”就是“维持现状的方法”再加上“改进现状的方法”[4]。高等教育质量管理就是为了保持和提高教育质量,把高等教育系统本身作为质量载体进行全方位的管理而进行的一系列活动,主要包括质量管理理念、目标、手段、过程和结果五个方面。根据不同的标准,高等教育质量管理可以划分为不同的方面。按照管理主体可以分为外部质量管理和内部质量管理;按照管理内容的性质可以分为隐形管理和显性管理; 按照管理范围可以划分为宏观、中观和微观管理三方面。

二、高等教育质量管理的兴起与发展

高等教育历史悠久,但关于质量管理的系统论述却开始于上世纪末,主要是伴随着高等教育规模的扩张和高校职能的凸现而发展起来的。一般认为,精英高等教育阶段基本上不存在大的质量问题,乃至于高等教育一直是“质量科学研究”的禁区,长期处于手工作坊式的由“生产者”决定质量的阶段。从中世纪直到近代,大学是保守甚至落后时代的,是与社会发展相脱节的,由于知识在社会发展中的作用还没有像今天如此重大,作为高深知识保存和传播的大学也就未受到外界过多的关注,同时大学安于现状、怠于进取的的态度也使得自身对于质量管理的改革创新无甚兴趣。

“二战”以来,高等教育的作用日益凸显,“第二次世界大战的全球性冲击使得所有大学都参与到国家的对外战争的需求之中。具有讽刺意味的是,正是通过武器的开发研制才证明了大学科学家们的才智对现代工业社会所具有的真正价值。”世界各国尤其是发达国家开始重视高等教育,并通过行政手段、资源配置等方式介入到高等教育领域。上世纪80年代以来,知识与经济之间的相互渗透和作用越来越强劲,经济增长比以往任何时候都更加依赖于知识的生产、扩散和应用。“由于大学已成为知识工厂和现代社会的思想库,大学就必须为此付出代价。大学已失去了它的清廉,失去了对自身命运的控制。”同时,高等教育规模不断扩大,欧美发达国家相继进入大众化甚至普及化阶段,这意味着约有一半的青年在接受高等教育。高等教育已经成为社会公共福利的组成部分,高等教育民主化很大程度上是以牺牲入学、课程和考核标准为代价的,这样,高等教育“质量问题几乎到处蘑菇似的增长成为高等教育政治日程上的一个优先考虑的问题”。

源于企业领域的质量管理理论开始渗透进高等教育领域,并对高等教育质量的理论研究与实践产生了直接影响。其中以全面质量管理( TQM)和ISO9000族标准为代表的企业质量管理体系在高等教育中运用最为广泛。但是发展的实践证明,由于组织特性的不同,这两种理论盛极一时,最终归于沉寂。“由于全面质量管理的概念含混、与学术文化的冲突、未能聚焦于高等教育核心领域而被边缘化等原因,全面质量管理在西方高等教育领域中已成为一种过去的时尚。”[9但是在高等教育外部,由国家或中介组织进行质量评估的做法却延续至今,目前仍是外部质量管理的主要措施。

在我国高等教育领域,关于质量问题的相关研究和探讨早已有之,并且付诸了许多改革和实践。1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》中,第一次明确地使用“高等学校办学水平评估”一词,标志着我国高等教育评估事业的开始。1994年初,原国家教委开始有计划、有组织地实施对普通高等学校的本科教学工作水平的评估。但从实践发展看,关于质量管理的系统论述和大规模实践改革开始于1999 年高等教育扩招之后,这一点通过国家政策法规和学术研究成果可窥见一斑。在政府层面,1999年,教育部开始高等院校教学水平随机性评估,2002 年出台《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》。2003 年,教育部在《2003- 2007 年教育振兴行动计划》中明确提出实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度。2004 年 8月教育部高等教育教学评估中心正式成立,建立五年一轮的评估制度及成立评估中心标志着中国高等教育的教学评估工作开始走向规范化、科学化、制度化和专业化的发展阶段,2007年初启动“高等学校本科教学质量与教学质量改革工程”等等。在院校层面,院校研究蓬勃发展,以高等教育质量管理中心,课程改革、教学改革、教师制度改革等逐步推进。在科研层面,1999年前关于质量管理和质量保障体系的学术论文寥寥无几,而后十年学术成果数以千计,成果颇丰。

三、大众化背景下高等教育质量管理中存在的主要问题纵观高等教育发展历史,没有哪个阶段的高等教育像今天这样受到如此众多因素的影响,大众化、国际化、产业化、信息化等纷至沓来,纵横交错,高等教育在这种复杂合力影响下发展。其系统内部的变化对高等教育质量管理提出了新的要求,出现了一些问题。

( 一) 高等教育质量管理的概念分歧

如前所述,质量本质上是相对的、多层面的,不同组织,不同的人会有不同的理解。有时在高等教育领域,质量被作为“卓越”、“优秀”的代名词使用,有时则指事物的内在规定性,有时指满足需要的程度,有时则指代学校目标的有效性,甚至“在同一所大学,不同部门之间对于质量有不同理解,并且拥有不同的质量知识。由于部门之间质量知识互不共享,对于什么是高等教育质量,如何提高高等教育质量也就不可能达成共识。”概念的混乱使高等教育质量管理的理念、目标和策略在不同学校和部门各不相同,甚至于大相径庭,发展的合力难以形成。

( 二) 高等教育质量管理主体失位

高等教育质量管理分为内部管理和外部管理。理想状态下管理主体包括高校、政府和社会,从现实来看却是“官办、官管和官评”模式,1998年颁布的《高等教育法》规定:“高等学校的办学水平、教学质量,接受教育行政部门的监督和由其组织的评估。”这样政府凭借资源和强制性法规等手段获得了合法性地位,在质量管理中占据主体地位。

当然,在高校层面也采取了多种措施来维持和提高教育质量,但是政府评估的指挥棒作用却是不可否认的,高校往往疲于奔命,浪费大量精力和财力。同时,在教育部成立评估中心的同时,在大学内部也设置了专门的评估办公室,大学内部成立质量机构主要目的在于应对来自外部的质量评估,在政府主导的管理模式下,大学在教育质量方面的系统管理的节奏被打乱,长远规划和愿景无法落实。

( 三) 高等教育质量标准价值错位,整齐划一

标准对于高等教育质量管理具有重要的引导作用,对于高校制定高等教育质量标准和采取的相关的质量管理行动具有重要影响。从目前教育部制定的高等教育质量评估标准看,普通高校基本办学条件指标主要集中在生均教学用房、生均科研仪器、生均占地面积、生均宿舍面积等物质条件方面的评价,对于精神文化方面的要求没有充分体现出来,一个重要原因在于物质文化具有外显性、可测量性,能够较直观地显示一个学校的教育水平。但是从本质上看,大学应该是精神文化的载体和生产的重要场所,大学培养的应该是具有良好素养的文化人,而当前质量标准上的价值错位对于高校质量管理工作极为不利,在这种标准的影响下,高校容易产生重物质、轻精神,重显性、轻隐性,重形式、轻内涵的价值趋向。

1998 年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出:“高等教育质量是一个多层面的概念,要考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。实际上我国高等教育急剧扩张,各种类型和层次的高校也发展起来,但是我国当前的教育评价标准仅从类型上做了稍微的变化,在这种评价标准引导下,我国高等教育出现人才培养模式趋同,办学特色淡化,高等教育质量多样化发展受阻等问题。

( 四)高等教育质量管理热衷于宏观建构,缺乏微观关注受中国传统思想文化中自上而下的宏观建构特点的影响,在现有的高等教育质量管理中,人们往往注重高等教育质量管理机制、保障体系的研究,热衷于宏观的理论探索。实际上,高等教育活动是生动活泼、复杂多变的,是由课程、教师、教学方法和学生等众多微观要素组成的。教学活动中的微观要素处理不好将很可能导致质量风险,而强调数字、规范和标准的宏观质量保障体系在这些细微的问题面前显得手足无措。例如,据近年一项对中国教师职业压力和心理健康调查的资料显示,超过80% 的教师感觉压力大,近 90% 存在工作倦怠,近 40% 心理健康状况不佳,近 20% 生理健康状况不好,近 60%对工作不满意、想跳槽。可见教师生存状况已经对我国高等教育质量提高构成威胁,宏观的高等教育质量保障体系在解决微观问题方面缺乏建设性的可操作性的策略。

( 五) 高校精神文化缺位,独立人格缺失是高等教育质量管理的内源性危机

学术漂移指的是学术生活的价值基础及制度安排的权重分配发生了偏移。历史上西方大学为争取自主的权力做了长时间不懈的斗争,并最终在与世俗政权和教会势力的博弈中取得自主的权力。在高等教育质量管理方面,大学可以根据自己的使命进行制度安排,不受外界干扰。但是随着高等教育从精英化向大众化的转变,学术漂移现象日益严重,为了能够获得较多的办学资源、较高的排名位置、较好的办学声誉,高校自觉而不自愿地失去自我,开始盲目迎合外部要求,“重科研轻教学,重学术轻学生”就是这种现象的直接表现,在国家、社会和排名机构的种种干扰下,高校制度安排和设计发生偏移,高等教育质量管理工作并没有成为学校主要任务,缺乏独立的人格,高等教育完整系统的质量管理就无从谈起。

四、高等教育质量管理: 问题背后的审思

( 一)还原高等教育质量管理本色目前,人才培养、科学研究和直接服务社会是高等学校的三大职能,基于此,有研究认为高等教育是一个“三维”概念,“至少包含三个重要组成部分,即教学和人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量”。但这一观点显然是脱离教育的本意的,是对教育意义的误解,从历史发展和语义解释来看,教育是培养人的活动,教和育的对象均是人,没有人才培养,教育便无从谈起。因此,衡量高等学校工作成效

大小、任务完成好坏、社会贡献高低的主要尺度就只能是培养人才的数量与质量,高等教育的基本指向就应该是教育学生的质量、人才培养的质量。这里,对高等教育质量管理概念进行强调,意在使我们意识到高等教育质量管理不等同于高等学校质量管理,高等教育质量管理包含在高等学校质量管理之内,主要是针对人才培养职能来说的,因此在制定高等教育质量管理规划和策略时,必须以人才培养为核心,提高高等教育质量。

( 二) 建立多方参与的质量保证体系针对教育部评估时间长、浪费严重、自评缺乏客

观性的缺点,可以建立多方参与的质量保证体系来弥补缺陷。首先是权力下放,积极引导各省级教育行政部门在指导本地高等学校评建工作,加强教学工作和提高教学质量中的作用;其次,通过立法的形式,确立政府、社会组织和高校自身三个各司其职、互相牵制的质量评价主体,构建起政府、高校和社会协调发展的高等教育质量保证体系和评估长效机制。其中政府的职责主要是颁布基本评价标准,对评估主体进行监控和审查;高校主要是定期进行教

育质量自评,提供相关证明并接受社会和舆论监督;社会组织在政府和高校的邀请下,依法对高校进行评价,评价结果向社会公布,并负责解答社会各方面的质疑。

( 三)促进高等教育质量标准的动态化和特色化在评价标准上,根据国家、社会发展需求和大学发展的内在逻辑,进行更新修订,增加学校的办学理念、科学定位、办学传统、大学精神、校园文化等方面的内容,促进高等教育软环境的建设,培养学生良好的道德和精神风貌。同时在国家标准上,积极征求相关利益者的意见。根据研究型大学、教学型大学、教学研究型大学和职业型院校等不同层次,综合院校、理工院校、农业院校和师范院校等不同类型的的特点,制定不同的标准和评估方案,注重在同一层次、同一类型的学校之间进行比较,重视运用具体标准对同一办学单位进行历史发展性的评价,加强分类指导,积极鼓励各院校制定自评标准,自评的标准要突出特色。

( 四) 重视微观因素管理

教师、学生、教材、课程和教学方法等都是教学活动的重要组成部分,因此在制定宏观的质量保证体系时,需要有配套的具体措施,考虑的问题尽量全面,解决对策要有针对性。在所有的教学要素中,教师和学生是根本和核心,进行微观方面的教育质量管理必须坚持以人为本,征求教师的建议,关心教师的发展,改变目前以科研为主导,以教学成果为辅助

的教师评价指标体系,提高教师教学的积极性,保障教育质量;同时。坚持“管理育人,服务育人”的理念,关心学生成长,倾听学生的价值诉求,不仅学生多方面能力的发展。同时还需要关注课堂教学空间的管理、教学活动环节的控制、教材的选择、方法的运用等等,从多方面保证教育质量。

( 五) 建设高校自由民主的文化精神,确立办学理念和发展

定位高校进行全方位的高等教育质量管理就必须拥有独立的人格,而自由民主的文化精神是重塑高校独立人格的先决条件,高校追求自由的文化精神,意味着高校从包括市场等在内的各种束缚中挣脱出来;追求民主的文化精神表现为高校有权决定自己发展目标和学校内部的运行管理,增强高校办学的自主权。

高校的办学理念是高校发展的最终远景和发展方向。办学理念主要阐明高校的发展规划、使命和高校精神;科学定位和发展战略则是高校更为详尽的发展规划和具体目标,高校必须意识到面对日趋激烈的竞争,只有通过科学的定位,制定合适的发展战略,突出办学特色,才能获得更大的发展空间和发展优势,绝不能盲目跟风,更不可搞科研崇拜,尤其

是地方本科和高职院校需要切实重视高等教育质量管理工作,并将其作为自身发展的生命线,才能在未来激烈竞争中占据一席之地。

高等教育质量管理新进展:质量文化研究

杜 云 英

(北京师范大学 高等教育研究所,北京100875)

摘要:高等教育质量已经成为高等教育领域的核心话题,各种高等教育质量管理程序和技术开始建立并推广,对保障高等教育质量起到了一定的作用。然而,欧洲的研究者提出,质量管理程序和技术最终不能解决质量的改进问题,而只有由下而上地建立高等教育质量文化,使追求和提升质量成为成员的自觉观念和行动,高等教育质量才能持续提升。围绕“质量文化”这一概念,对欧洲高等教育领域近年的质量文化研究进展进行考察,并从这些新进展中捕捉对中国高等教育质量管理的启示与意义。

关键词:高等教育;质量管理;质量文化中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1009-413X(2012)03-0017-04 

20世纪90年代以来,质量问题引起了广泛的关注,正如格林所言,“如果说80年代的关键词是效率,那么90年代的试金石就是质量”。在高等教育领域,由于公共财政的压缩,市场竞争的加剧,公众问责的兴起,使得高等教育质量问题越来越凸显。大量的质量管理和保障机构建立起来,开展了大量的质量管理和保障活动,试图保障和提高高等教育质量。这些活动对提高高等教育质量起到了一定的作用,随后却开始遭遇瓶颈,对此,研究者们意识到技术手段的局限,并进一步提出“质量文化”的概念和思想,提倡转变观念,从注重质量管理和保障的技术手段转移到注重深入组织内部、深入成员内心的质量文化,从而建立改进和提高质量的长效机制。基于这样的思想,研究者展开了大规模的实证研究。研究者关于质量文化的探讨与研究对我国的高等教育质量管理和保障实践具有重要的启发意义。

一、高等教育质量管理中的技术主义倾向及其局限

20世纪80年代以来,为了提高效率,私人部门的管理方法与理念逐渐进入公共管理部门,不仅使得公共管理部门的管理方式和技术发生了变化,并且对公共管理部门的文化和意识形态也产生了影响。高等教育机构作为公共管理部门的一分子也不例外。绩效、监控、保障、控制等流行于企业界的语词逐渐在高等教育界受到青睐。高等教育质量问题凸显之后,为了保障与提高高等教育质量,各国纷纷从高等教育机构外部和内部展开行动。在高等教育外部许多国家建立了专门的高等教育质量管理和保障机构①,如美国的高等教育认证委员会,英国的高等教育质量保障署,日本的大学评估与学位授予机构等,制定相关程序与规则,开展认证、审核和评估事务,积累了大量的数据与报告。而在高等教育机构内部,从90年代开始,“全面质量管理”和“ISO9000标准”在高等教育机构高歌猛进,更是将教育界的新管理主义推向极致,对学校原有的管理方式与文化产生了极大的冲击。

回顾各国关于高等教育质量管理与保障的努力,这些努力产生了一定的成效,高等教育质量得到了一定的保障与提高,尤其是高校的硬件条件大幅提升,然而各国却也都遭受着同样的批评,因为有证据显示,外部质量保障虽然制定了大量的程序与规则,但并未能提高教职工和学生参与的积极性,未能提高教学质量,质量经常停留于话语层面而未能转化为高等教育成员的行动。而工商界的质量管理模式在高等教育机构内部也未能见效,有研究表明,全面质量管理在高等教育领域遭遇滑铁卢,ISO9000标准在高等教育中也引发质疑,被指出成本———收益情况不佳。

这些现象引起了研究者们的关注。研究者们意识到,监控、保障、控制作为一种自上而下的、技术性的方法,与大学的学术环境格格不入,而工商界成功的管理模式也因与大学文化冲突而遭遇滑铁卢。这一切都表明,高等教育机构具有不同于企业组织的目标、任务、结构和层次、文化,脱离高等教育机构的组织特性而纯粹移植工商界的的质量管理技术具有局限性。

由于质量管理技术的局限性,质量文化的概念与思想开始进入高等教育研究者的视野。

二、高等教育机构质量文化研究兴起质量管理技术的局限性,使研究者们意识到,大学具有松散联合的组织特性,拥有学术自治与自由的文化传统,并且,高等教育质量本身具有多样性与模糊性的特点,刚性单一的质量规则与程序很难满足高等教育质量保障的需要。

针对此种情况,研究者提出“质量文化”这一概念与思想来传达他们的质量理念:质量是一种院校里所有成员共享的观念和集体的责任,质量是一种文化,而不仅仅是标准与过程。外部监督体系虽然能在一定程度上保障质量,但高等教育机构里的成员才是保障和改进质量的主体,教育的质量发展应该把新的价值观、技巧和态度纳入到机构成员的行为中,以对教学和学习过程产生影响。因此,真正高质量的教育不仅是正式的质量保障程序的结果,而更加是高等教育社区里所有成员共享的质量文化生发的结果,要想在高等教育领域建立起质量保障的长效机制,以质量管理实践为基础,培育出能够融入组织内部、深入组织中所有人内心的质量文化是必然的选择。

研究者们认为,与自上而下的质量监控、质量保障相比,质量文化是一种自下而上的方法,它更强调观念的变化,并且,它可以把情境的多样性纳入考虑,以适应不同的机构质量管理与质量保障的需求,有助于把质量话语转化为质量行动。因此,高等教育质量要超越质量管理的规则和程序,转向发展质量文化。

实际上,质量文化这一概念并非教育界首创,它与质量一样,属于工商界的舶来品。工商界的“质量文化”的思想是随着全面质量管理的理论与实践生发开来的。二战后,日本经济在全面质量管理思想的引领下迅速崛起,产品极大地冲击了世界市场,引起了世界性的关注。发端于美国的质量管理思想在日本而非美国本土大获成功,这一问题引起了研究者们对组织文化的重视,组织文化研究开始兴盛,如Ouchi的《Z理论》、Deal和Kennedy的 《公 司 文化》、Pascale和Athos的《日本的管理艺术》都指出了文化对企业成功的作用。因此,研究者关于高等教育质量文化的思想是受到了企业界的启发,然而,尽管质量文化与绩效评价、认证和审核等语词一样来源于企业界,但不同的是,由于“文化”本身的多样性与包容性,使得它必须立足于学校自身的文化积淀,从而加大了质量文化与高校情境相容共处的可能性。既然质量问题在大学已经无可回避,那么,在大学这样一种文化机构内,“质量”与“文化”如何融合,使高校建立一种致力于追求高质量的文化,是值得研究的问题。

三、欧洲的高等教育机构质量文化研究及其贡献

当前,高等教育质量文化已经引起了学界的关注,并引发了质量文化内涵、作用、理论模型和研究方法等方面的探讨,然而质量文化的实证研究还极少。欧洲大学协会首开先河,对高等教育机构的质量文化开展了大规模的研究。

欧洲高等教育机构质量文化研究的兴起有其自身的背景,欧洲自建立高等教育区以来,在各个国家间采用了更具可比性的学术学位标准和质量保障标准,高等教育质量问题逐渐显现出来。欧洲以Harvey为代表的一批学者意识到质量保障技术的局限,提出了质量文化建设的思想。受到质量文化思想的影响,欧洲大学协会自2002年开始实施“质量文化工程”,于2002-2006年间共展开三轮研究,目的在于研究高等教育机构如何发展与嵌入质量文化。来自40个国家的近300所高等教育机构提交了参与申请,最终来自34个国家的134所机构被选中参与该工程。②工程采用了小组讨论的形式,确定了“质量”及“质量文化”的定义,并提出引入质量文化需要考虑的4个特征:机构的使命与战略,机构的组织结构与领导,草根阶层的参与情况,目标和过程的持续评价及反馈。

2009年,为了确认高等教育机构的内部质量保障进展状况,并讨论这些机构质量文化的发展状态,以便最终进行传播,欧洲大学协会联合德国大学校长联盟和苏格兰质量保障署开展了一项新的工程“高等教育机构质量文化检测工程”。工程分为两个阶段:第一阶段采用问卷调查的方法,共有来自36个国家的222所机构参与了调查,第二阶段采用访谈的方法,共有10所机构的领导、教职工和学生参与了访谈。工程最后总结出:欧洲的质量保障已取得了巨大进步,但目标中的质量文化尚未建立起来,质量文化的建立与政治、权力、文化和历史密切相关,要与机构的使命与定位相结合,需要领导、草根阶层和外部利益相关者的参与与沟通,需要质量保障程序的规范与推动。

总结而言,欧洲质量化工程的贡献主要有以下几点:

(一)为质量文化赋予了一个操作性的定义。工程通过邀请参与工程的高等教育机构共同探讨“质量”及“质量文化”的定义,最终把质量文化定义为一种致力于永久性提高质量的组织文化,质量文化包括两个不同的要素:一个是文化/心理要素,如关于质量的共享的价值观、信仰、期望和承诺;一个是结构/管理要素,如增强质量的程序,协调个人行动的目标。文化/心理要素主要指向个体成员,而结构/管理要素主要指向机构和组织。这两个要素不是孤立的,两个要素都要与机构层面的良好沟通、讨论和参与过程相联系。质量文化这一操作性的定义使得质量文化研究的可行性大为增加。

(二)指出每所机构可以拥有不同的质量文化。机构质量文化的建设需要与机构的目标与定位、具体情境相结合,并会受到国家文化、机构历史以及学科文化等因素的影响。例如,如果机构文化主要由官僚式的国家文化所主导,那么机构很难逃脱管理主义的方式,机构的历史以及质量保障的历史会影响成员对质量保障的认知,自然科学学者比人文社科学者对质量保障程序显得更为开放等。

(三)强调领导与草根阶层共同参与建立质量文化。要让机构建立永久致力于提升质量的质量文化,领导起着关键的作用:领导要相信质量保障的重要性,然后把这种重要性传达给学校其他成员;重视教师发展,让教师相信教学质量保障并不是惩罚而是有助于他们个人和职业的发展,建立教师交换经验和信息的机制;意识到学生是质量的主体,重视学生的参与。群体之间的充分交流与对话,有助于所有声音得到表达与考虑,为寻求一个大家都可接受的结果提供基础,从而为后续工作减少障碍。

(四)声明质量文化与质量保障程序并非排斥关系。质量文化中的结构、管理要素包括了质量保障程序,结构/管理要素的良好发展有助于文化、心理要素的发展,即促进人们共享关于质量的价值观、信仰、期望和承诺,而机构成员对于质量的信仰和承诺也有助于质量保障程序的顺利实施,这也是重视机构成员间的交流与沟通意义之所在。

四、质量文化研究对我国高等教育质量管理的启示高等教育界出现的质量文化研究促使我们向更深的方向思考:质量不仅是质量程序,不仅是技术手段,而更应该是一种机构所有成员共享的观念、态度和价值观。高等教育机构的质量管理除了运用程序和技术,更应致力于建立组织成员共享并认同的质量文化,从而使质量保障与提高成为一种组织成员的自觉行为。已有的质量文化研究的深入性还有待商榷,但质量文化的思想对我国高等教育质量管理具有很好的启发意义。

当前高等教育质量在我国也是备受瞩目的热点话题,公众对质量的质疑,国际竞争的相剧,使得提升高等教育质量成为一个急迫的任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出要全面提高高等教育质量,我国政府已采取了一系列的措施,如展开“211工程”和“985工程”、“高等学校科技创新计划”、“高等学校哲学社会科学繁荣计划”、“高层次创造性人才计划”等,推进高水平大学和重点学科建设;实施“高等学校教学质量与教学改革工程”,推动高等学校的培养模式、课程体系、教学内容和教学方法改革,建设精品课程和示范教学基地,鼓励名师授课,强化生产实习、毕业设计等实践教学。另外,教育部还于2003-2008年间完成了全部592所普通高等学校的本科教学工作水平评估。这些行动促使我国高校明确了办学指导思想,强化了质量意识,改进了教学条件,优化了教师队伍,深化了教学改革等。然而,评估中也指出,评估中存在形式主义、弄虚作假、相互攀比、评估指标过于单一及评估结果不能有效推广等问题。因此,专家指出要建立高等教育质量内部保障体系,建立质量保障的长效机制。

从我国质量管理与保障发展的历史可以看到,无论是首轮评估之前的质量推动措施,还是首轮评估结束后提出的加强高校内部质量管理,建立内部质量保障机制,都主要是从外部刺激、技术手段和机制层面出发的,这在一定程度上推动了我国高等教育质量的提升,但是,高等教育质量的提升最终要落到每个具体的机构成员身上,因此,使质量成为机构所有成员共同的价值观,推动成员主动把质量话语转化为质量行动,质量保障与提高的长效机制才有可能建成。欧洲高等教育质量文化研究的深入性还有待商榷,但有一些结论对我国高等教育质量文化的建设具有一定的启发意义。

(一)认可高等教育质量及质量文化的多样性与情境性。我国高等教育办学的趋同性很大,本科教学水平首轮评估中已指出指标过于单一,提出对高等教育机构进行分类评估的思想。大众化背景下要坚持多样化的质量观已是共识,因此,展开多样化质量观的讨论,使各所高等教育机构明确自身认同的质量观是质量管理与保障的前提。质量观的讨论不仅要在各级各类高等教育机构之间开展,并且也要在高等教育机构内部各个相关群体之间开展。立足于每所高等教育机构的历史与现实,结合机构自身的文化与特色,展开高等教育质量观的讨论,机构内部的各个群体才有可能明确机构的质量目标,并在协商沟通的前提下达成一致,从而才有可能建立符合机构自身特色的质量文化,对日后的质量管理实践起到积极的推动作用。

(二)重视高等教育质量相关群体之间的交流与对话。因为质量不是一个中立的概念,它与政治、权力、文化和历史等密切相关,由于受高等教育外部政治体系和文化思想的影响,我国在高等教育管理与评估的过程中,以及在建立内部质量保障体系的过程中,依然以自上而下的命令为主,平等的交流与对话不足,教师与学生的意见得到表达的机会很少,而这些群体恰恰是高等教育质量形成的关键力量。相对于我们的传统文化而言,真正做到平等的交流与对话并非是一蹴而就的事。然而,各所高等教育机构自身仍可展开这样的努力,而这个过程中,领导的风格与观念将起到重大的作用。

(三)注重高等教育质量管理规则与程序的建设。欧洲质量文化研究的结果表明,质量管理的程序与规则与质量文化的建设并非矛盾的关系,质量管理的规则与程序会对机构成员的价值观、期望、态度和行为产生引导作用。当前质量管理中出现的形式主义、弄虚作假等不良风气与质量管理程序与规则设计的不合理密切相关。因而,加强质量管理规则与程序的建设对良好的质量文化建设不可或缺。

当前我国高等教育机构的质量文化研究也正在兴起,从已有研究来看,高职院校质量文化研究所占比例很大,这正是因为这些院校更深刻地感受到了质量竞争的紧迫性,然而这些研究还主要停留在理论层面的浅层次的探讨,因此在继续开展质量管理规则与程序建设的同时,展开更大范围、更加深入的质量文化研究,对提高我国的高等教育质量管理成效具有十分积极的意义。

与高等教育质量管理相关的若干概念辨析

仲雪梅(华东师范大学,上海200062)

摘要:在高等教育质量管理理论研究和实践探索中,质量保证、质量控制、质量审核、质量认证、质量评估这些概念是经常采用的,在不同时代、国家和地区,人们对这些概念的 理解是有差别的,对这些概念进行区分和辨析,有助于更有效地开展高等教育质量管理活动。

关键词:质量保证;质量控制;质量审核;质量认证;质量评估中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1674 -5485(2010)04 - 0008 - 03

早在质量管理一词出现之前,人们已经开始了对高等教育质量管理的实践探索和理论研究。学者们使用过很多与质量管理相关的称谓或词语,如“质量保证”、“质量保障”、“质量评估”等。在不同时代、国家和地区,人们对这些概念的理解是有差别的,为了进一步进行高等教育质量管理和实践探索,有必要梳理人们对这些概念的理解并进行异同比较。

一、质量保证(qualityassurance)质量保证是一个含义广泛的术语(很多学者有时将它与“质量保障”不做区别),它不仅包括质量评估,还包括其他所有用来改善和提高教育质量的活动。英国国家学位委员会认为,质量保证是指成功地实施一整套多种多样的程序来帮助确定一门课程的标准是否达到或已经超过了国家所要求的最低水平。它表明为全体在校生保持和提高学术标准以及培育合适的学术环境确立必要的质量保证机制的重要性。质量保证在ISO8402∶1994中的定义是指“为了提供足够的信任表明实体能够满足质量要求而在质量体系中实施并根据需要进行证实的全部有计划和有系统的活动”。对于高等教育质量保证,英国学者JohnSizer和DianaGreen认为:高等教育的质量保证是指特定的组织根据一套质量标准体系,按照一定程序,对高校的教育质量进行控制、审核和评估,并向学生和社会相关人士保证高等教育的质量,提供有关高等教育质量的信息,其基本理念是对学生和社会负责、保持和提高高校的教育质量水平、促进高等教育整体发展。高等教育质量保证包括了旨在确保维持并提高教育供应质量的所有政策、系统和过程,质量保证的落实与全员参与密切相关,它包括如下四个具体方面:单位中的每个人都对维持产品或服务的质量负有责任;单位中的每个人都对提高产品或服务的质量负有责任;单位中的每个人都理解、利用并感到维持和提高质量的体系的存在;管理层(有时是消费者或顾客)定期地检查质量保证系统的合理性和可行性;将“单位”理解为高等学校时,学校就成为一个由致力于持续的质量提高并为之做出贡献的学生、教师、教辅人员和高级管理者所组成的自我批评的社团,认真地履行质量保证。根据质量保证的主体不同,高等教育质量保证体系可以分为内部保证和外部保证两个子体系。高等教育质量的内部保证体系是指高等教育机构内部为了实施连续有效的质量管理、质量控制和自我评估所建立的管理体系,主要负责高等教育机构内部的质量保证活动。高等教育质量的外部保证体系则是指在高等学校自我评估的基础上,由高等学校以外的全国性或区域性的高等教育质量保证机构(其成员包括高等教育界与高教界之外的专家)对高等学校所进行的质量审计、质量评估和社会评价活动。高等教育质量的外部和内部保证体系结合起来,以内为主,以外促内,内外并举,共同实现对高等教育质量予以保证的功能。

二、质量控制(qualitycontrol)质量控制在ISO8402∶1994中的定义是指“为达到质量要求所采取的作业技术和活动”,其目的在于监视过程并使过程处于受控状态,对形成产品质量的所有阶段进行控制,消除导致不满意的因素。这里的“作业和技术活动”是指为了达到质量要求所采取的作业和技术活动,而不是指组织中所有的作业技术和活动。英国政府在1981年的《高等教育白皮书》中将质量控制界说为“大学内部为维护和提高教育质量而实施的管理过程”。这种说法看起来表述得很全面,但也容易和质量保证一词混淆。此外,有的学者还做了这样的总结:质量控制是最早的质量观念,它重视的是找出并去除有缺陷的项目,检验和测试是质量控制最普遍的方法,此方法在教育中被广泛使用,以决定是否达到标准。质量控制强调事先控制,因为任何教育质量问题都是在教育投入和教育过程中逐步形成的,如果对一些异常因素、消极因素在过程的形成中不加以排除,必然会在教育的最终环节中表现出来,因此,只有对提供教育的“过程”进行有效的控制,才能最终达到对教育的“结果”进行有效控制的目的。另一方面,教育质量同产品质量不同,产品质量不合格可以返修、重新制造,而教育质量具有不可逆性,所以重视对教育投入和教育过程的事先控制就显得更为重要。

三、质量审核(qualityaudit)在ISO9000∶2000标准中,审核的定义是“为获得审核证据并对其进行客观的评价,以确定满足审核准则的程度所进行的系统的、独立的并形成文件的过程”。高等教育质量管理中的质量审核是指国家和社会对高校的质量活动及结果是否符合计划安排,以及安排是否有效实施并达到预定目标的系统而独立的检查过程。由此可知,高等学校的质量保证和质量控制的过程是否合适、其运作是否合理,主要是通过校外的某种机构进行检查的,这种检查就是质量审核。它的重点不是评估高校的教育质量,而是评估高校内部质量保障机制的有效性。质量审核一般包括审核准备、短期访问、审核访问和发布审核报告等环节。高等教育中质量审核的引入,首推英国20世纪90年代初的高等教育改革。英国大学副校长委员会在1990年组建了由学术专家组成的“学术审核单位”,负责对大学为实现其既定目标而用来检查和提高其学术标准的方法和技术活动进行评审、对大学维持其教育质量的程度及其在实践中的应用情况进行评审,并对各校现存的校外检查系统的作用进行评审。

四、质量认证(qualitycertification)习惯上把认证所包含的产品质量认证和质量管理体系认证通称为“质量认证”。在高等教育质量管理中,认证亦称“鉴定”、“鉴认”或“判定”,是一种以院校自我评估和同行评价为基础,以满足公众问责和提高教育质量为目的的保障活动,旨在通过对学校整体办学水平和学科专业水平是否达到某种合格标准的确认,使其有资格得到学生、社会和政府的信任。认证主要由政府的或非政府的认证机构负责进行,非政府的认证活动以美国最为典型,主要特点是:认证标准由院校和认证机构共同制订;认证程序主要包括院校自我评价、认证小组实地考察和委员会评判三个方面;认证活动属自愿、非政府性活动,不介入学校管理与运作。认证统筹了大学的自主与自律,政府的作用主要体现在对认证机构的认可上。认证的结果将使被评价对象按某些公认的或约定的标准获得认可,也可以有其他的结果,例如“不合格”等,这种认证一般由教育主管部门组织进行,也可以由校际协会或协作组织进行。

五、质量评估(qualityassessment)在工商企业的质量管理中,并无质量评估一说。但在高等教育中,质量评估是存在的,而且近年来已经日显重要,这在英国的高等教育改革中尤为突出。早期的质量评估是指对学校的教育质量所作的外部评价,其基本特点有二:一是质量评估的标准是外来的,二是评估必须主要由校外人士予以实施。现在的质量评估是指国家、社会或高校对学校教育教学水平以及学科专业课程质量的估量性价值判断。按评估主体不同划分,有政府主导的评估和元评估、社会主导的以认证和排行榜为特色的评估、学校主导的自我评估。根据欧盟的经验,质量评估一般包含四个元素:国家评估机构及其评估步骤和方法的制定;学校依据这些步骤和方法的自我评估;同行专家的实地考察;公布评估报告以帮助学校改进教学科研质量,有的国家和地区还将评估结果与财政支持挂钩。但是,各国都认为,质量评估不应仅仅与抉择基金相联系,评估报告与经费决定之间不应建立呆板的直接关系,因为任何这样的关系都隐喻评估是进入经费决策的唯一因素,并在二者之间形成简单的线性关系。质量评估还可用于其他目的,如澳大利亚建立了学术标准机构,在每所大学许多学科领域(如物理、历史、心理、计算机科学)评议其课程,检测并定级统计。

六、相关概念的异同比较通过以上的概念阐述可以看出,质量保证和质量控制的主体多是由校内机构组成的,而质量审核和质量认证则是由校外机构负责。表1是从主体、时间、对象、目的和行为等各个维度对这些概念所做的比较。在质量管理中,质量保证和质量控制都是高校为了建立高等教育质量保证内部体系所做的努力,它们的最终目的都是维持并提高高等教育的质量。在时间和管理对象上,这两个概念也有相似之处。在时间维度上,质量保证和质量控制贯穿于质量管理的全过程,尤其是质量管理的事前和事中。质量保证就是要在事前预防错误的发生,质量控制是在质量管理的过程中,监视管理过程并使整个活动处于受控状态。在管理的对象上,质量保证和质量控制针对的都是高等教育系统,并需要对其进行全部有计划、有系统的作业和活动。而把质量审核和质量评估这两个概念放在一起时,往往会引起人们的混淆,这里需要做一下区分。质量审核的目的是检查质量保证和质量控制的过程是否合适、其运作是否合理,需要注意的是它针对的是质量保证和质量控制的过程,且是为确定质量活动是否遵守了计划安排,以及结果是否达到了预期目的所做的系统的、独立的检查和评定。它对于质量管理中的运作程序进行评价、鉴定并提出改进意见。而质量评估是要评估教育质量,重在评估以后能使质量得到改进,它针对的是学校或专业,具有价值判断的作用。另外,质量认证与质量评估的目的又有所不同,质量认证的主要目的是确保高等教育基本的质量达到社会可接受水平,确保院校或专业获得资助。与质量评估的相似之处就在于质量认证所面向的对象也是院校或专业。进行院校认证时,专业课程及其质量情况要作为院校工作的一部分接受检查,但没有专业认证那样详尽;而进行专业认证时,院校的整体背景情况也要加以考虑。

需要注意的是,在质量管理的理论研究和实践探索中,这些概念并不是一成不变的,它们的内涵和外延都会不断地被补充或修订。就目前而言,大家对这些概念并没有形成共识,而这也恰恰说明高等教育质量管理正处于一个从成长逐步走向成熟的阶段。本文对这些概念的梳理也是对高等教育质量管理的进一步认识和反思,它有助于今后社会各界更有效切实地开展质量管理活动

表1:与质量管理相关的若干概念比较

二、路径探析

从复制到分享:高等教育质量管理的方向

王建华(南京师范大学 教育科学学院,江苏 南京 210093)

摘要:传统上,质量管理被认为是企业的专利,高等教育质量管理通常被理解为大学对于企业质量管理的模仿。事实上,质量管理虽然源于企业,但绝不意味着只有企业才面临质量管理的危机,才需要实行质量管理。在质量时代,质量管理同样是大学化解危机、迎接挑战所必需的战略选择。大学对于企业质量管理的学习与借鉴,与其说是在复制企业质量管理模式,不如说是在与企业共同分享质量管理的合理内核。在实施质量管理并努力建构高等教育质量管理理论的过程中,大学必须跨越组织边界、超越公私两分的局限,抛弃质量管理上大学与企业的对立,与企业共同分享质量科学的最新成果,不断丰富和完善质量管理理论。

关键词:高等教育;质量管理;大学;企业

中图分类号:G647 文献标识码:A 文章编号:1672-0059(2010)02-0067-06

From Duplication to Share

———The orientation of Quality Management in Higher EducationInstitutions

WANG Jian-hua

(School of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing210097, Jiangsu, China)Abstract: Typically, management of qualityis considered to be the patent of enterprises and the managementofhigher education quality only to be an output of emulation. Despitethe fact that quality management originatedin enterprises,enterprise is not the only institution that need to conduct qualitymanagement when facing qualitycrisis. In an era of quality, qualitymanagement severs as a strategic choice for universities toovercome crisis andchallenges. Therefore, it is appropriate to saythat university quality management is a process of sharing theessenceof quality management with enterprises rather than a processof emulation of the management model of enterprises.In an effort tocarry out quality management and develop a quality managementtheory for higher education, it isnecessary for universities totranscend the organization boundaries as well as the limitation ofpublic -privatedichotomy, eliminate the antagonism in qualitymanagement between universities and enterprises and share thelatestresearch findings in this field with enterprises.Key words: Highereducation; Quality management; University; Enterprise

质量话语源于企业,质量管理实践自然是也以企业领先。作为一个非营利机构,大学里一度盛行的是质量评估。目前伴随着质量评估向质量管理的转变,高等教育质量管理已经是大势所趋。在高等教育质量管理的过程中,以质量管理为纽带大学与企业之间的关系将备受关注。长期以来,大学与企业的关系十分敏感而微妙。大学的改革总是步企业的后尘。给人的感觉好像总是大学在模仿企业进行改革,出于对“模仿论”抗拒,大学通常选择另一极端,即凡是源于企业的就是不适合大学的。其结果,模仿倒是避免了,但自我封闭有时比模仿还要糟糕。事实上,在大学与企业之间绝非只有模仿和封闭两种选择。在一个多元开放和组织趋同并存的时代,大学与企业的理性选择无疑是跨越组织的边界,从自己的实际情况出发分享彼此成功的经验。质量管理是现代企业在激烈的市场竞争中最终获胜的重要法宝,同时也是质量世纪里任何一个组织生存与发展不可缺少的基本技能。大学不是企业,但大学同样需要与企业共同分享质量管理的成功经验以实现高等教育的质量管理。

一、质量之旅:企业对大学的启蒙19世纪中叶开始现代企业作为一种新的组织形式,同时也是一种新的权力中心诞生了,并迅速取得了与民族国家分庭抗礼的显赫地位,最终在市场化的今天取代政府成为了高等教育质量保证的主要参与者和启蒙者。高等教育质量早期主要由学者行会负责,稍后便由国家的主权信用来加以保证,但无论是国家还是行会在历史上都没有明确的高等教育质量意识,质量保证只是沿袭传统。质量作为一个概念最早源于企业,并于近年来迅速漫延到人类社会生活的各个领域。大学虽然保守,但在巨大的社会压力下,源于企业的质量管理理论也迅速成为了高等教育领域的强势话语。“几十年前,将大学与企业相提并论是不可思议的。教育和企业分属不同的‘领域’,几乎没有什么共同点。”然而,近年大学从企业的运作中已经学到很多东西,从战略规划、市场营销到投资管理。当然,也包括日趋完善的质量管理系统。

在诸多社会组织中,大学一直以理性和启蒙者的身份出现。但今天在质量管理问题上,大学却是一个地地道道的被启蒙者,它的启蒙者就是企业。由于在质量之旅中起步较晚,在实施质量管理的过程中大学必须以企业为师,争取质量管理上的后发优势。当然,以企业为师也绝不意味着要复制企业的质量管理模式到大学,而是要积极地学习和借鉴企业质量管理的成功经验,并以此为基础探索高等教育质量管理的出路。长期以来,大学与企业的差异被人为夸大,企业对于大学改革的积极影响被人为抹杀。在社会其他组织锐意改革、不断创新的背景下,大学的特殊性往往成为保守主义者拒绝大学改革时屡试不爽的借口。事实上,以改革和创新作为参照系,在大学与企业间特殊与一般总是相对的。如果刻意强调差异,任何一个组织都是独特的。就像世界上不可能有两片完全相同的树叶一样,更不可能有两个完全相同的组织。组织之间绝对的差异永远存在。但是这不应成为问题的关键。在多元化的时代,一个组织要生存与发展,绝对不能只强调差异,而是必须学会在同中求异、异中求同,必须学会与其他组织分享成功的经验,而不是自我封闭、孤芳自赏。“管理不等于企业管理,正如医学不等于妇产科一样。”162质量管理虽然源于企业,但也绝不意味只有企业才需要质量管理,高等教育同样需要质量管理。高等教育质量管理也绝不意味着大学对于企业质量管理的复制,而只是大学与企业共同分享质量管理的精华。

作为一个社会组织,大学不同于企业,但二者之间也绝非没有共同之处。过去总是强调商业领域的管理原则不能完全适用于教育领域,但无意之中却忽视了另外一个事实,即“商业领域的管理原则很少有完全不适合于教育领域的,但目前为止,这些原则还没有一条得到过仔细的研究。”大学与企业之间的共同之处就像它们之间的差异一样多,甚至于可以说,大学与企业两者之间有多大的差异就有多大的相似性。“在过去的20年中,诸如政府、武装部门、大学和医院这样的非营利组织已开始将企业管理的概念和方法运用于自身。人们认识到,我们所有机构都是‘组织’,从而都有一个共同的管理层面。”无论大学还是企业,任何一个组织都需要管理。“各种不同的管理之间差异在于应用上,原则是一致的,即‘各种组织里,九成左右的问题是共通的,不同的只有一成。’”163质量管理也不例外。高等教育质量管理就是需要大学与企业去分享那“九成左右的、共通的”成功经验,而不是百分之百的去简单复制企业的质量管理模式。当然,在高等教育质量管理过程中企业对大学的贡献仅仅是启蒙,而绝非提供一个模板那么简单。如果错误地将企业对大学的质量启蒙当成了万能的管理模板,那错误不在企业,而在大学自己。

目前在质量大堤下,高等教育质量已经陷入危机之中。由于规模的膨胀和成本的削减,质量作为高等教育领域的硬通货正在迅速贬值。国家对于高等教育质量的保证正面临破产。一方面随着就业危机的漫延,被国家所承认的学历和学位在就业市场上“变现”的难度不断加大,高等教育投资的收益不但不再有底线保证,甚至还可能会面临着亏损;另一方面在就业主义的主导下,大学对高等教育质量的“注水”已经严重威胁大学的声誉,甚至触及道德的底线,社会对于大学的信任已经降到历史的低点。为了能够缓解就业以及其他社会压力,并在成本削减的前提下提高质量,大学开始被鼓励向企业学习。企业对于大学的质量启蒙也就是在这种背景下发生的。“20世纪 90年代早期,全面质量管理概念开始进入许多大学,引起了人们对行政服务质量和效率的关注。人们期望改革和重新设计大学行政体系,使之更好地利用信息技术。新的行政体系最好能像美国的产业那样,既能提高业绩,又能节约资源。实现这些目标通常都需要准确、透明、及时的反馈,学生服务和行政服务也被列为改革日程。”大学是一个文化组织,虽然有实质性的质量,却没有质量的概念和质量组织,更不要说质量管理。质量对于大学而言,只是一种潜结构。在相当长的时间内,大学没有市场,也不具有经济意义,质量更不是一种可以交易的东西,而是一种文化的结晶,一种身份的象征,一种不言而喻的声誉。目前高等教育领域市场化愈演愈烈,在市场化过程中企业不可避免地成为大学的质量导师。高等教育市场化过程中质量话语从企业输入大学,并最终导致了高等教育质量管理与评估的诞生。当福特汽车公司与俄亥俄州立大学为了“在校园生活的所有领域开展整体质量管理”而结为“伙伴关系”的时候,这种关系就是基于“大学的使命与公司的使命不是那么不同”的假定。也许不是“那么不同”,但也不是完全相同。虽然俄亥俄州立大学已经走上转型之路,但大学还没有把整体质量管理应用于它的各个方面。转型的手段是追求质量,因为“质量”可以适用于“校园生活的所有领域”,并且能够以单一的评价标准把它们联系在一起。

总之,在高等教育的质量之旅中,企业是大学的启蒙者。不仅“质量”这一概念本身就是企业对于大学的“出口”,高等教育管理领域所有的质量话语也都抹不去企业的影子。没有企业里全面质量管理的成功实施,就不可能有今天的高等教育质量管理。不过,强调企业对大学的影响,绝不意味着大学在质量管理方面就只能是纯粹的受影响者。作为一个历史悠久、基业长青的组织,大学绝对不是企业的“寄生虫”,在分享企业质量管理成功经验的同时,大学对于企业也会有反哺之功。

二、管理之道:大学对企业的反哺

大学的产生早于现代企业,也早于民族国家。大学对整个社会组织都有举足轻重的影响。大学的一举一动往往成为其他社会组织效仿的榜样。德鲁克在《创新与企业管理》一书中谈及美国高等教育时就曾写道:“与现代大学,尤其是美国现代大学的诞生相比,人们再也找不到企业管理历史的更好的教材了。”在西方国家,目前“一些大学已经开始为校长、教务长、院长和系主任开办培训计划,向他们传授财政规划、战略决策、质量控制、市场营销、通讯交流、数据收集与处理、计算机模式以及环境扫描的诸多方法。这些培训项目不仅提供新技术的培训,而且有助于提高学术领导者的意识。”68面对这种一切向企业看齐的现实,我们必须意识到,大学与企业之间虽有共同之处,但也绝非完全相同。二者之间的相互模仿必须有一定的限度。大学与企业可以共享一些具有普适性的管理理念与技术,但绝对不可以相互简单复制。无论对于大学还是企业,真正的创新必须源自组织的内部。没有内在的努力,外在的启蒙永远不会给组织的发展带来真正的动力。除此之外,企业仍然算不上完美组织的典型,企业管理中同样存在许多复杂的问题。在知识社会中技术创新逐渐被知识创新所取代,全面质量管理必须向质量知识管理转变。在这种背景下,大学对于企业的反哺就成为现代企业在成功实施全面质量管理之后实现顺利转型所必需的动力之源。“大学是最卓越的‘信息和学术组织’,是社会主要的系统知识库,也是未来科学与人文知识的主要贡献者,大学就是为这些使命而设计的。”“在发达国家和转型社会中,我们将会看到信息和学术组织占主导地位。其他类型企业和机构需要特别重视大学,把大学作为它们的基本组织原型,因为探索和传播知识是大学存在的理由,也是大学能够长期令人满意的原因。”前言,4在质量方面,企业虽然拥有比大学更多的实践经验和相关理论,但是在管理之道上,大学也绝非无所作为。1987年哈佛大学的前文理学院院长亨利·罗索夫斯基就曾写道:“在外国经济竞争对手似乎在一个接一个的领域超过我们的日子里,可以再次确信一点:毫无疑问,美国主宰着世界的一个重大的产业,那就是高等教育。世界上2/3 到 3/4的最好大学是在美国。这个事实是最近对美国高等教育展开批评的许多人所忽略的。我们经济中其他哪个部分能做类似的说明呢?有棒球、橄榄球和篮球队———但名单也到此为止了。没有人会说今天的美国有2/3的全球最佳钢铁厂、汽车厂、芯片厂、银行或政府部门。……在高等教育方面,‘美国制造’仍然是最好的标签。我唯一的忠告是加上‘小心轻放’,否则我们也会降到美国其他产业状况的水平。”114与企业相比“高等教育领域内的破产、债务拖久和高层渎职的情况几乎没有。虽然大学管理水平参差不齐,但大学财政管理的总体水平足以令很多行业的董事会羡慕不已。”3“没有其他任何一个产业像大学一样以如此低廉的成本吸引、保留和激励如此多的高素质优秀人才。”4作为一个基业长青的组织,大学身上有许多值得现代企业借鉴和学习的地方。与企业中的以契约关系维系的雇员制不同,大学里的所有人都是主人。大学作为一个利益相关者组织拥有的是利益相关者的忠诚而不只是顾客的满意。作为一个志愿性组织,大学人的行为方式不是受金钱的驱使,而是为了公共利益。“我们的的确确是把我们的职业看成是自己的责任,认为自己不是雇员,而是大学的股东:学校就是一个拥有者们的团体。‘股份的价值’决定于管理的质量和产品的质量。我们会想方设法使这些价值尽可能高。同时不可否认,我们非常喜欢这种职业,并相信我们在从事高社会价值的活动。”在质量哲学方面,大学的理念是止于至善,而不是合乎标准。一个真正卓越的企业绝不能仅仅为了利润,它的质量理念也绝不能只满足于顾客的满意。传统上,企业一直以营利为目的,营利一度成为企业生存与发展的唯一目的。营利也许可以使一个企业成为优秀的企业,但远远称不上卓越。当企业发展到一定阶段之后,对于利润的追逐将不再是企业发展的动力而是瓶颈。对于追求卓越的企业而言,“商业的目的只有一个:创造客户。利润是结果而不是目的。盈利能力不是企业和企业经营的目的,而是企业和企业经营活动的一个限制;利润不是企业行为和企业决策的理由或根本原因,而是对其有效性的一种检验。”

大学对于企业的反哺与企业对于大学的启蒙是不同的。企业对于大学的启蒙,某种意义上只是大学的被启蒙(大学甚至不承认企业对于高等教育质量有启蒙之功)。在整个质量启蒙过程中,大学缺乏主动性,甚至还会以意识形态的理由抗拒企业的质量启蒙。通常情况下,大学所做的就是接过“高等教育质量”这个概念之后,企业的质量管理理论就被抛到了一边。相比之下,大学对于企业的反哺则是直接源于企业的主动学习,而不是大学对自己成功经验的推广。在企业面前,大学缺乏足够的自信。在大学面前,企业则自信而又谦卑。相互交流之时,大学看企业容易看缺点,企业看大学则喜欢看优点。企业领域“百年老店”已属少见,而在高等教育领域,大学历时千年仍然可以风采依旧。为什么非营利性的大学而不是营利性的企业可以做到基业长青呢?“第一,大学具有最为忠诚的客户和品牌;第二,大学有一个持续的核心理念;第三,大学有着为这种核心理念而奋斗献身的一个师资队伍;第四,大学有着宗教式的组织文化;第五,大学本身是一个不断反思和创新的组织。”如果一个企业要想基业长青,那么它也必须变得像大学一样。近年来企业管理中关于“从优秀到卓越”以及“基业长青”等的研究已经表明,一个企业如果要实现从优秀到卓越的跨越就必须抛弃营利性组织的许多惯性思维,必须向非营利组织,尤其是向大学学习,大学是21世纪各类社会组织实现组织变革的一种理想类型。“大学之所以被视为后工业时代的组织原形,部分原因是它为知识而生,靠知识而活。在这里,知识的创造、传播、应用都至关重要。还有一个可能的原因是,理想的大学能够在个体与集体之间、在可体会到的与承诺与正式的权力之间、在创造和生产之间,甚至在随意和严肃之间、神圣与亵渎之间,保持一种有趣而灵敏的平衡。其他组织如果也想改善人类环境,将来它们也许不得不变得更像大学。”4目前在企业全面质量管理实践中创建学习型组织的热潮在某种程度上就代表了企业大学化的一种努力。

总之,当高等教育领域还在抗拒企业的影响之时,企业领域已经开始主动地向大学学习。与大学组织的保守不同,企业组织的特点就是创新。与大学的被动变革相比,企业总是不断地主动向其他社会组织学习以推进自身的不断变革。在大学被动学习企业的各种管理技术,追求更高的效率,加强量化管理与控制,日益企业化的同时,很多企业也正在变得更像大学。“现代公司认识到他们自己类似大学的部分需要一种不同的管理。美国电话电报公司的贝尔实验室及其工程师、天体物理学家、生物化学家、心理学家、应用数学家、冶金学家和‘计算机迷’,一直被管理者,但与美国电话电报公司不同。如果像管理工具和印模公司那样管理它的研究人员的话,那么,贝尔实验室就不可能自1972 年以来出现 7 个诺贝尔奖得主和连续每年产生 500 个专利。”76伴随大学与企业的相互学习、不断趋同,未来所有社会组织中将不会再有商业机构与非商业机构的区分,营利、非营利也将不再是问题的关键,组织之间的唯一区别就是平凡与卓越。无论是大学与企业,追求卓越将是唯一的选择。

三、跨越边界:高等教育质量管理的选择

在现代化的大潮中,企业一直是各种社会组织的先驱。作为现代性的产物,质量话语或质量科学同样源于企业的质量管理实践。目前在质量管理方面,企业一直走在各种社会组织,包括大学的前面,并深刻影响着大学。在质量管理问题上,大学往往是说得多做得少,甚至是装装样子只说不做。在公私两分的框架下,大学与企业属于不同类型的组织,拥有不同的组织文化与价值观。由于思维惯性和路径依赖的影响,源于企业的理论往往被等同于仅适用于企业的理论。大学改革对企业改革经验的学习通常会被学术界当作一种负面的行为,质量管理也不例外。加之大学天生就是一个喜欢讨论和辩论的地方,在高等教育尝试实施质量管理的过程中,企业质量管理理论在高等教育领域的适用性就不可避免地被不同学科的不同学者和不同层次的行政管理人员反复地讨论。讨论的结果,在理论上自然是质疑多于肯定,而在实践中则又是肯定多于质疑。理论上的“排斥”使得学者们对于高等教育质量管理实践往往不屑一顾,实践中的“肯定”则又容易急功近利地导致大学行政部门对于企业质量管理模式直接复制。其结果,在高等教育质量管理中,由于理论与实践无法达成共识,理论者不关心实践,实践者不承认理论;最终无论是质疑还是肯定,受限于公私两分法的影响,对于企业质量管理理论应用于高等教育,目前依然是支持者支持,反对者反对。必需的妥协很少出现,达成共识更是奢望。支持者认为,企业质量管理理论具有一定的普适性,高等教育质量管理可以借鉴之,甚至复制之;反对者认为,大学与企业属于不同组织类型,其产品具有不同的质量属性,更何况不同的组织具有不同的质量标准和质量价值观,盲目借鉴或复制企业的质量管理理论(模式),不利于甚至于有害于大学的发展。事实上,由于质量实践的滞后和对相关理论的陌生,目前人们对于企业质量管理在高等教育领域的适用性的判断,尚缺乏可靠的数据与清晰的事实。现有的所有争论主要源于行业意识形态和组织文化的对立,即认为源于企业的就是仅仅适用于企业的,模仿或借鉴企业领域的质量管理理论或模式就等于放弃了大学组织的独立性。在市场化的大背景下,由于大学内部保守主义者的坚决反对和组织文化的排斥,大学对于企业质量管理理论的任何一点借鉴都很容易地被从行业意识形态和组织文化的角度先验地判定为不适当的行为。面对此种困局,高等教育质量管理何以可能呢?

今天在资源极度匮乏的情况下,大学为了生存而疲于奔命。其结果由于过分地重视生存,一些对大学原本更有价值的东西被忽视或抛弃。大学作为一种组织存在的目的与手段被倒置或错置。这就好比人吃饭是为了活着,但活着绝不仅仅是为了吃饭。大学的存在是为了对于社会有所贡献,而绝不能仅仅满足于作为一个大学组织制度性地“存在着”。“组织并不是为了自己而存在的(企业是组织的一种形式),而只是一种工具:每一个组织都是用以执行某种社会功能的社会机构,对于组织而言,光是求生存是不够的,这点与生物体有很大的不同。组织的目标,是对个人和社会做某种贡献。因此,对组织功能的考验只能来自外部,这也是它与生物体不一样的地方。”97大学不是一个生物体,作为一种组织制度,大学是社会建构的结果。高等教育的质量管理系统不是一个自给自足的生态系统,它的顺利运转需要大学人的耐心与坚持。在质量管理实践中,组织对于质量的追求绝不仅仅是为了生存,质量只是一种手段,组织质量化生存的最终目的是要对于社会有所贡献,绝不是为了质量而质量。“无论是一个企业、医院或者一所大学,它对社会所要承担的责任都会在如下两个领域中发生:其一是机构对社会的影响;其二是社会本身的问题。第一个领域所要回答的问题是机构能够为社会做些什么事情,第二个领域所要回答的问题是社会能够为机构做什么事情。”91由此观之,对于一个组织质量本身不是目的,质量管理也只是一种手段,组织存在的最终目的是服务于社会。高等教育质量管理的最终目的就是提供人民满意的高等教育。

长期以来,在质量管理问题上,由于受公私两分法的影响,大学与企业之间似乎存在着难以跨越的鸿沟。由于行业意识形态和组织文化的对立,在高等教育质量管理过程中,大学的抵触情绪十分明显。“现在的大学改革,成为了对大学的‘制裁’和对该压力的‘防卫’这样一种对立图式。”事实上,虽然大学所提供的教育和研究与企业所提供的产品和服务不同,带有一定的公共性。但归根结底,与企业一样“大学从社会获得广泛的‘支援’的同时也要为社会做出‘贡献’,我们必须要创建这样一种‘协作图式’。协作图式创建起来以后,个别部门的努力才会结出果实。”247作为不同类型的组织,大学与企业之间虽然可能存在着这样或那样的差异甚至对立,但这些差异和对立无论如何都不应导致二者之间的相互否定。道理很简单,大学与企业都是人为建构的社会组织,共同服务于人类社会的健康发展。对人类社会的发展而言,二者缺一不可。放在人类社会发展的大背景下,从一个方面看大学与企业二者是如此不同,但如果从另一个方面二者又是如此的相似。伴随着理论研究与实践探索的不断深入,在理论话语上大学与企业二者之间开始越来越多地共享同一种逻辑。“企业家精神不仅仅存在于经济机构中,也存在于非经济机构中。尤其是在现代大学创建和发展过程中,那些教育家们就表现出了典型的企业家精神。如1809年德国外交家、教育改革家威廉·洪保以高标准构思和创办了柏林大学,第二次世界大战之后的‘学术企业家’创新和创办的新型大学。可见,企业家与否不在于是否盈利而是在于是否创新,同时这种创新工作应该作为一种‘事业’,而不仅仅是一种‘职能’,所以需要抛开传统的资源配置模式,按照环境变化的逻辑,把变化当做机遇。”149一种理论话语或学说最初源自何种领域或学科并不必然决定其适用范围。一种真正有价值的理论必然具有相当的普适性,可以为各种社会组织所共享。因此,质量管理源于企业并不能证明只有企业才需要质量管理,才适合于进行质量管理。源于企业的质量管理理论也不意味着它仅仅适用于企业领域。本质上,企业仅仅是质量管理理论得以形成的一个比较理想的样本,真正完善的质量管理理论的出现必然要求其研究对象的多样性。今天在企业之外,政府部门、各种非营利非政府组织同样在进行质量管理,在应用源于企业的质量管理理论。这种应用绝不意味着其他组织对于企业质量管理的简单复制,在质量管理理论面前,其他组织与企业具有平等的地位,任何一个组织的质量管理都只不过是与企业分享质量管理的合理内核和内在逻辑。高等教育质量管理也不例外。目前在通过质量管理争创世界一流大学的浪潮中,跨越大学与企业的组织边界,共享质量管理的成功经验已经成为大学必需的选择。“一流不是简单地等同于‘整体质量管理’(totalqualitymanagement)。它不仅仅是把企业的某些东西输入到大学里,试图以管理企业的方式管理大学。这种输入毕竟还不认为大学是一个真正的企业,只是在某些方面像一个企业。”20实践中,正是因为一流大学“在某些方面像一个企业”,因此才可以和企业共享质量管理的内在逻辑。1跨越边界,与企业共享质量管理的合理内核需要大学从根本上转变质量观念,重塑自我。首先,在高等教育质量管理过程中,大学必须有足够的自信,大学必须相信自己绝不会轻易地就被企业所殖民。企业的东西进入大学,只可能被大学组织所吸收,而不是大学被企业的因素所改变。其次,在质量管理方面,大学应向企业学习,所学习的一定应是先进企业的优点而不能是落后企业是缺点。现在问题的关键是,由于受到行业意识形态和组织文化的困扰,大学在向企业学习的问题上一直缩手缩脚,既不知道向哪些企业学也不知道什么该学什么不该学。“最近大学被鼓励向企业经营学习,要求在人事管理上导入企业型的治理以及给予金钱奖励的‘成果主义’人事管理。在大学里毫不设防地引进‘监视性治理’和‘成果主义的人事管理’,结果就忘记了向‘优秀企业的经营’学习。最近高教界所要大力学习的企业经营,不是‘成果主义’的长处而是其短处。”244这种不当的学习成为了保守主义者反对大学向企业学习的最好证据。目前在质量管理上大学应向企业学习是毫无疑问的,问题的关键是向哪些企业学习,学习什么。我们不能只记住了大学要向企业学习,而在学习什么这一点上迷失了方向。在传统企业经营中“成果主义”、“量化管理”都很重要,但大学绝对不能这样管理,高等教育质量也绝不能这样管理。高等教育质量管理过程中大学必须向那些注重质量文化、追求卓越的企业组织学习,坚持从大学组织文化的原点出发沿着质量文化的逻辑来推行高等教育的质量变革。在高等教育质量管理中“我们所需要的并不是简单地把商业管理技术迁移到高等教育中,而是要将商业组织规划的理念与方法融入到学校的工作方式与价值观中去。大学和学院应当利用各种培训机会或者在校内建立自己的小规模的‘兰德公司’(RandCorporation),研究什么是学校最好的组织方式,什么是学术发展的最优途径以及如何管理非营利组织。”228总之,大学与企业之间需要相互借鉴。企业可以影响大学,大学也可以反哺企业。“大学与工业的各部分越来越相像。当大学结合进工厂世界,教授———至少是自然科学家以及一些社会科学家———就具有企业家的特点。工业有了科学家和技术人员,就不自在地领教了一点学术自由以及与知识分子打交道的方式。这两个世界正在从形体上和心理上趋于融合。”52无论是主动还是被动,也无论是启蒙还是反哺,大学与企业在未来要想更好地生存与发展就必须要跨越边界,共享知识。

从质量争议看高等教育质量评价的现状和任务

冷 余 生

(湖北大学教育学院,湖北武汉430062)

摘 要:当前关于高等教育质量问题的争议之所以难以取得共识,直接的原因是缺乏具有公信力的高等教育质量评价,深层的原因则在于我国根本就没有建立起高等教育质量评价体系。因此,构建我国高等教育目标系统,建立多主体、多层次的高等教育质量评价工作体系势在必行。

关键词:高等教育质量;教育质量评价体系

中图分类号:G40-058.1;G649.21 文献标识码:A 文章编号:1000-4203(2007)03-0023-05

On the current situation and duty of evaluation on thehighereducational quality from the dispute of quality

LENG Yu-sheng

(College of Education, Hubei University, Wuhan430062, China)

Abstract:Why there are lots of disputes on the higher educationalquality because lackof the evaluation on higher educational qualitywith public confidence. The deeper reason liesin that we have notbuilt the evaluation system of higher educational quality.Therefore, it isnecessary for us to build the objective system ofhigher education and the working systemwith multiple subjects andlevels.

Key words:quality of higher education; evaluation system ofeducational quality

一、由高校大扩招引发的高等教育质量的争议

众所周知,自1999年高校开始大扩招以来,高等教育质量问题便引起社会与高教界的广泛关注,围绕大扩招是否导致高等教育质量下降的问题,出现了不同评价、不同观点的争议。

应当指出的是,在正常情况下高校的扩招是不会引发质量之争的,那么1999年以来的扩招为什么会引发质量之争呢?显然是由这轮扩招的特殊情况所引起的。其特殊之处,一是突发性,是在缺乏准备的条件下仓促上阵的;二是超高速,仅经过1999年至2001年头三年的连续扩招,2001年比扩招前的1998年,普通高校招生规模增长1.47倍,在校生规模增长1.1倍;三是超常规,通过大规模的院校升级,采取突击的方式中专升大专、大专升本科,来扩充高等教育的规模。

正是由于上述情况,这场争议的焦点并不是一般意义上的规模发展是否引起质量下降的问题。从理论上讲,规模的发展既有可能保证质量,也有可能降低质量,关键在于是否具备所需的条件,这是大家都明白的道理,没有谁说规模发展必定会降低质量。争议的真正焦点是,这种突发性、超高速、超常规的扩招,是否具有必要的条件,是否导致了质量的下降。这里包含了两个相关的事实判断,一是条件,二是质量。由于人们的判断不同而形成了两种截然不同的观点,一种观点认为条件是具备的,质量并未下降,另一种观点认为条件不具备,因而导致质量的下降。当然还有一些介于两者之间的看法,如条件不完全具备,导致暂时的局部的质量下降等。

针对扩招后对高等教育质量的不同看法,2002年4月25日,教育部新闻发言人发表了对记者的谈话,作出了以下三个重要的判断:其一,认为“实践证明”,“扩招后我国高等教育总体质量是好的”,只是“个别学校、部门、学生出现这样或那样的差异,是不可避免的”。其二,指出“高校扩招带来过度扩张,造成办学质量下降”的观点只是一种“推论”和“猜测”,“并没有足够的证据”。其三,“目前高等教育存在的主要问题是结构性问题”。发言人的谈话,虽然表明了国家教育主管部门的立场,但并未因此使不同观点的分歧缩小,争议也并未就此而结束。

二、为什么高等教育质量的争议难以取得共识

高等教育是个十分复杂的体系,对其质量进行评价则是一个更为复杂的领域,因此,在教育质量的评价上出现不同观点和看法的争议是很正常的。令人感到不正常的倒是,在不同观点和看法之间隔着一堵墙,各执一词,谁也说服不了谁,很难通过沟通达成共识。在这种情况下,问题的症结并不在于就事论事地判定谁是谁非,而是应当超越各种不同的看法和观点,从我国高等教育质量评价工作的现状中去探寻难以取得共识的原因。只有这样才能使教育质量评价的工作步入科学的轨道,在高等教育的改革和发展中起到应有的作用。

我认为,之所以关于高等教育质量的争议难以取得共识,直接的原因是缺乏具有公信力的高等教育质量的评价,而之所以缺乏具有公信力的高等教育质量的评价,其原因则在于我国根本就没有建立起严格意义上的高等教育质量评价工作的体系。

作出这样的判断是有事实根据的。

其一,近年来由教育部组织的“高等学校本科教学工作水平评估”和社会某些民间机构发布的大学排名,虽然同高等教育的质量有一定的相关性,但从性质上讲,皆属于过程与条件的评价,而不是高等教育质量的评价。若以为过程和条件的评价可以取代教育质量的评价,那么只能说明对什么是教育质量及教育质量评价缺乏基本的了解。

其二,许多高校开展的以课堂教学质量评价为主要内容的教学质量监控工作,其性质也是属于过程和条件的评价。真正属于质量评价范畴的是高校所进行的课程考试、实习考核与学位论文的评定,但由于考评的尺度普遍偏宽,加上作弊与抄袭等违规现象的干扰,这些常规质量测评手段的效度和信度严重下降,以至在高校已很少用学生的成绩作为一种指标来评价教学质量和教育质量。

其三,质量标准是质量评价的前提,作为高等教育质量标准的高等教育目标系统,在我国并未建立起来。如果说有质量要求的话,也只是一些理论的阐述或非常原则的规定。在这种质量标准似有似无、模糊不清的情况下,怎么可能对高等教育质量是优是劣、是升是降作出客观的评价呢?

其四,在既缺乏明确的质量标准,又缺乏有组织的教育质量调查工作的情况下,虽然,教育主管部门和高校对高等教育质量都持有自己的看法,但也仅仅是看法而已,谁都代替不了经过科学的质量评价程序所得出的结论。即使是具有行政权力的教育主管部门,不经系统的专门调查作出的评价,也是不可能具有权威性和公信力的。

三、建立我国高等教育质量评价体系势在必行

由以上分析可见,我国在高校微观课程层面一直在进行教育质量评价的工作,但从整体上讲,严格意义上的高等教育质量评价体系并未建立。其后果是,不仅难以作出具有客观性和公信力的质量评价以求得人们的共识,而且由此导致教育质量评价在高等教育调控中的反馈功能不能得到有效的发挥,甚至因质量评价信息失真而导致决策的失误。因此,建立我国高等教育质量评价体系已势在必行。从目前实际情况出发,建立我国高等教育质量评价体系,须解决好以下几个问题。

1.准确把握教育质量与教育质量评价的内涵

质量一词有多重含义。一种是物理学范畴的质量,指的是“物体所含物质的量”,完全属于物体所固有的客观属性,是不以人的意志为转移的。另一种是价值范畴的质量,指的是价值主体对价值客体即价值对象的优劣程度作出的判断,简言之,质量即价值对象的优劣程度,而优劣程度的尺度则是评价主体的需要。

显然,教育质量属于价值范畴,由于教育活动的特殊性,教育质量与教育质量评价存在特定的内涵:(1)教育质量指的是教育条件下学生发展的优劣程度,也是教育结果的优劣程度,学生是教育质量惟一的载体与评价的对象;(2)评价学生发展优劣程度的质量标准是教育目标,即根据社会发展与学生个体发展的需要及各级各类教育的任务,对学生发展的预期结果所作的规定;(3)教育质量评价的主体是多元的,包括学生、教师、学校、教育主管部门与社会,其中学生的自我评价是评价主体与评价对象的统一;(4)教育质量的高低升降,是以学生发展的实际状况达到教育目标的程度来判定的。

概括地讲,教育质量是教育条件下学生发展的优劣程度,也可定义为教育目标达到的程度。教育质量评价则是评价主体对教育条件下学生质量的优劣程度或教育目标达到的程度作出的价值判断。

2.正确认识教学过程评价与教育质量评价的区别和联系

(1)教学过程评价与教育质量评价的区别。

教学是实现教育目标的基本途径,教学过程是教学实施的过程,是在教学条件的作用下促进学生发展的过程,由于教学过程与教学条件是不可分的,所以,教学过程评价也称为教学条件评价。教学条件作为实现教育目标的制约因素,包括师生数量比与师生教与学的状态,课程,教学方法,教学时间,教学设施,教学环境,教学管理等要素。

教学过程评价是指评价主体对教学过程的合理性与各种教学条件的优劣程度作出的价值判断,由于同教育质量评价的性质不同,所以两者的区别是十分明显的。其一,是评价的对象不同,过程评价的对象主要是学校和教师,也包括学生,而质量评价的惟一对象是学生;其二,是评价的指标体系不同,过程评价是以条件为主要内容的指标体系,而质量评价是以教育目标为内容的指标体系;其三,在评价主体上,过程评价较之质量评价更加重视专家与学生的作用,而质量评价最重要的评价主体是社会。

(2)教学过程评价与教育质量评价的相关性。

教育质量是在一定教学条件下,经过一定的过程所产生的结果,所以教学过程和条件与教育质量之间存在直接的因果关系,而且是互为因果的关系。学校教育作为一种人为事物,首先是根据确定的教育目标决定需要创设的教学条件,也就是说各种教学条件的优劣是以满足教育目标的要求为标准的;同时,实际的教学条件,决定教育目标实现的程度,也就是教育质量的实际水平。所以从整体上讲,教学条件的优劣与教育质量的高低是一种正相关的关系。

鉴于过程与质量的相关性,在教育评价中,可以通过过程评价,从已知的教学条件推及结果,从而对教育质量的状况作出估计;也可通过教育质量的评价,从已知结果推及成因,从而对教学条件的状况作出估计。但这种相互的推论,只能是一种间接的证明,也只能是一种大体的粗略的估计,而不能以一种评价取代另一种评价。

从以上分析可以得出的结论是,教学过程评价与教育质量评价两者不可互相取代,而且缺一不可,只有实现二者的结合,才能对人才培养的过程与质量作出全面、准确的判断,为教育调控提供科学、客观的依据。

3.构建我国高等教育目标系统

(1)确立质量标准是高等教育质量评价的前提。评价高等教育质量必须先有大家公认的质量标准。如果没有质量标准,便无法进行教育质量的评价,如果质量标准不被大家所公认,便会标准不一,见仁见智,难以对质量的评价达成共识。这也许是个常识问题,却又是一个没有解决的问题。

在教育质量的争议中,有人提出,不应用精英高等教育的质量标准看待大众化高等教育的质量,认为正是这种质量标准的错位,导致了质量下降的观点。其实这是一种似是而非的说法。从逻辑上讲,作为高等教育两个不同发展阶段的精英教育与大众化教育,同作为两个不同层次的精英教育与大众教育是有严格区分的。须知,在这两个发展阶段中,皆有学历层次与高校层次之分,也都包含了精英教育与大众教育两种不同的成分,所不同的是总体规模不一样,层次结构与专业结构的重心不一样,决不是在同等层次、同样专业上大众化高等教育阶段的质量要求要低于精英高等教育阶段。因此,即使是以精英教育阶段的质量看待大众化教育阶段的质量也不存在质量标准错位的问题。从事实上讲,如果以高层次高等教育的质量标准看待低层次高等教育的质量,当然是质量标准的错位,但这种情况在事实上是不存在的,谁会用本科的质量标准评价高职的质量,又有谁会以北大、清华本科的质量标准去评价一般院校本科的质量?因此,目前关于高等教育质量的评价之所以发生争议,症结并不是质量标准的错位,而是在于无论哪种层次、那种类型的高等教育都应有自己的质量标准,而不能没有质量标准。

(2)高等教育目标系统的规定性。

高等教育目标系统是高等教育质量标准的载体,是根据国家教育目的与高等教育的任务,对大学生预期发展的结果所作出的规定。之所以将其称为系统,从微观上讲,因为它所反映的是由相互联系、相互依赖的学生多种发展要素组合而成的有机整体,具有系统的一切属性;从宏观上讲,它是由高等教育的总体目标,各学历层次的高等教育目标,以及各学历层次内不同专业、不同课程的教育目标所构成的大系统,同时又是更大的国家教育目标系统的子系统。

高等教育目标系统具体内容的规定包括:

其一,特定身份的规定,即受教育者在接受一定层次和类型的高等教育后所获得的身份,如学士、硕士、博士等文化身份,以及教师、医生、工程师等职业身份。

其二,质量规定,即根据预期的文化身份与职业身份的要求,所作出的相应的素质结构与发展水平的规定,它是教育目标的核心部分。作为质量标准的质量规定,一是应定位在合格标准,二是应具有科学性、可行性与可测性,三是在保持相对稳定的同时,应适应情况的变化作出必要的调整。不同层次,不同类型的高等教育,其质量规定是不同的,但都必须有自己的质量规定。

其三,时间规定,即为了达到一定的质量要求所需要的时间,包括学制的规定,教学计划中各个教学环节的时间规定,课时的规定等,是实现教育目标的时间条件。

其四,层次规定,即必须明确所要制订的教育目标,在教育目标系统中的层次定位。从高等教育的总目标到课程目标,是高等教育目标逐层分解的过程,也是逐步具体化的过程,因此不同层次的高等教育目标,其具体化的程度是不一样的。

(3)高等教育的总体目标是培养高级专门人才。

我国《高等教育法》明确规定,我国高等教育的目标是“培养具有创新精神与实践能力的高级专门人才”。高级专门人才是一个复合概念,具有多层次的含义。

其一,高等教育同其他各级各类教育一样,培养的对象是人。作为人的培养,其根本任务是促进人的全面发展,使受教育者具备德、智、体、美诸方面的基本素质。

其二,高等教育培养的是专门人才。使受教育者具备从事专业工作的知识、能力、职业道德等专业素质,是社会职业分化与科学技术学科分化的客观需要,是专门人才的本质要求,也是高等教育的本质特征之一。

其三,高等教育培养的是专门人才中的高级专门人才。所谓高级,不仅是在人品与学问上能达到较高的水平,更重要的是要具有创新精神、科研能力等创造素质。从宏观上讲,创造性劳动是对所有人才的普遍要求,而作为高级专门人才,理应成为社会创新人才的主体。

高级专门人才的全面性、专业性、创造性既是相互渗透的,又是一种纵向提升的关系。全面性是专业性的基础,专业性是在全面性基础上的定向发展,而创造性的培养既渗透于全面性与专业性之中,又是全面性与专业性最佳结合的产物与最高表现,由此构成三者有机联系的整体。

全面理解高级专门人才的内涵,正确处理全面性、专业性、创造性三者的关系,坚持三者的统一,是高等教育目标设计的根本指导思想。任何片面的理解,都会使高等教育目标偏离正确的方向,使教育实践偏离正确的轨道,从而对高等教育质量产生负面影响。

4.建立多主体、多层次的高等教育质量评价工作体系

从高等教育的特点出发,高等教育质量评价工作应是由五个主体与五个层次所构成的有机整体与完整的过程。不同的评价主体与评价层次在整个评价过程中具有不同的地位与作用。

(1)大学生对学习与发展质量的自我评价。大学生既是教育质量评价的对象,又是自我评价的主体,这是由大学生独立性发展的程度所决定的。大学生的自我评价有重要的作用,不可忽视。其一,大学生对自我学习与发展状况作出的评价,是整个教育质量评价的重要依据与信息来源;其二,大学生的自我评价是参与评教的基础,实际上是以自身学习的效果来评价教师教学状况的优劣;其三,自我评价能力是学生学习能力与自控能力的重要因素,通过自我评价活动可促进大学生学习能力与自控能力的提高。

(2)教师对学生学业与发展质量的评价。教师与学生是教学过程的直接参与者,教师作为施教者与评价的主体,在质量评价中有其特别重要的作用。其一,由于它是对每个学生所有学业的直接评价,因此是整个评价过程中具有基础性的评价,是学校层次教育质量评价的最重要的依据;其二,同教学过程的改进直接相关,是进行教育质量监控的关键环节。1(3)学校对校本教育质量的评价。学校是办学的主体,也是办学的基本单位,因此对学校教育质量的整体评价,一方面是整个高等教育质量评价的基本单位,另一方面也是学校进行质量监控的中心环节。1学校层次教育质量评价的任务,一是组织各院系对学生学业质量的考评,并掌握考评结果的信息;二是组织某些全校性的质量测评,如身体素质的测评;三是对毕业生学习质量进行合格性认定,并对整体教育质量作出分析与评价;四是将质量评价结果的成因分析同过程评价结合起来,为整个学校教育质量的监控提供完整的信息。

(4)教育主管部门对高等教育质量的评价。政府教育主管部门包括中央和地方政府教育主管部门,教育主管部门作为评价的主体具有两方面的作用:其一,是对高校的教育质量进行评价,此种评价是教育主管部门对高校实施目标管理的手段;其二,是对所辖范围高等教育的整体质量进行评价,作为宏观决策与宏观调控的依据。

从目前情况看,教育主管部门实施高等教育评价工作须解决两个问题。其一,从宏观管理职能的角度讲,在处理过程评价与质量评价的关系上,教育主管部门应将评价的重心由过程评价转移到质量评价上来;其二,从管理体制的角度讲,应按两级管理的体制,中央与地方政府教育主管部门应分层实施高等教育评价工作,中国高等教育这么庞大的体系,由中央政府教育主管部门包办评价工作是不行的。

(5)社会对高等教育质量的评价。社会评价是社会使用高校毕业生的单位,通过工作实践的考察,对毕业生社会适应性、工作适应性的综合素质与专业素质的评价,是整个高等教育质量的终极评价。

社会评价表现在两个方面,一是吸纳毕业生就业时的评价,表现为毕业生的就业率,二是对毕业生上岗后实际表现的评价。应当指出的是,影响高校毕业生就业率的因素太多,只能在一定程度上反映高校的教育质量,更重要的还是上岗后的评价。

由于用人单位的广泛性与分散性,因此应采取多种途径反映社会评价主体对高等教育质量的评价。一是高校向用人单位作毕业生质量调查,二是教育主管部门的评估机构向用人单位作毕业生质量调查,三是非政府的社会评估机构向用人单位作毕业生质量调查。

上述各个主体与各层次的质量评价,由于地位、作用、功能的不同,是不能相互取代的,同时又是彼此相连、互为补充的有机整体,只有坚持质量评价的整体性,才能对高等教育质量作出客观的判断。

5.坚持实事求是的科学态度与方法,保证高等教育质量评价的效度与信度

质量评价能否发挥其调控的功能,最终取决于质量评价的效度与信度。效度是指评价手段是否符合评价内容的要求,即评价手段的有效性,信度则是评价信息的保真度,也即可信度。如果质量评价的效度低或信息失真,必然对调控产生误导,并导致宏观决策的失误。保证质量评价的效度与信度,关键在于排除各种干扰,坚持实事求是的科学态度与方法。

在学业质量评价方面,从上世纪80年代以来,便一直存在考试方法单一,考评尺度过宽,考风不正三大问题,不仅测评效度不高,而且造成分数贬值,严重影响了考评的效度和信度,以至难以将学业成绩作为教育质量评价的依据。对此状况,应下决心通过考试改革,采取有针对性的措施予以纠正。

就学校与教育主管部门而言,关键在于实事求是地面对教育质量的实际状况,下决心组织质量调查,尤其是高等教育质量的社会调查,在调查的基础上作出客观的有公信力的评价。高等教育质量存在这样那样的问题并不可怕,只要正视问题,采取措施,就可逐步加以改善。可怕的是掩盖矛盾,忽视问题的存在,则不仅于事无补,而且只会导致问题更加恶化。

高等教育质量管理的新趋势及我国的选择

王建华

摘 要: 质量管理是高等教育质量保障的重要组成部分。近年来在普遍建立专门的质量评估机构、实施内部评估与外部认证相结合的基础上,高等教育质量管理又呈现出“绩效化”、“元评估”、“从技术到文化”以及“从监控到管理”四个新的发展趋势。目前我国高等教育质量管理还处在发展中,专门的质量评估机构缺乏应有的独立自治性, 高校内部质量管理体系又严重缺乏, 与此同时我国高等教育质量却又危机重重。在此背景下,唯有顺应高等教育质量管理的新趋势, 借鉴发达国家的成功经验, 才能获得“后发优势”, 从而实现我国高等教育从精英到大众的成功转型。

关键词: 质量监控; 绩效化; 元评估; 质量文化; 质量管理

一般认为,精英高等教育阶段基本上不存在大的质量问题。精英高等教育的高选拔性以及大学自治的传统也使得外人无权对于大学的质量状况发表评论,更不要说评估与监控,乃至于高等教育一直是“质量科学研究”的禁区, 长期处于手工作坊式的由“生产者”决定质量的阶段。二战以后, 尤其是20世纪 80年代以来, 伴随着大众化高等教育时代的来临, 高等教育的质量开始成为一个不可回避的话题,质量危机之说不绝于耳。为了能够有效应对高等教育的质量危机, 在进行实践探索的同时, 人们也创造了大量关于高等教育质量的术语,比如质量评估、质量评价、质量检查、质量认证、质量审核、质量保证、质量控制、质量策划、质量改进、质量监控, 等等。在高等教育机构内部,这些概念被随意混用。为了尽可能地避免这种由于概念的模糊而导致的不必要的误解与怀疑, 目前西方发达国家已开始借鉴企业质量管理理论,倡导高等教育“质量管理 ”。 根 据 布 伦 南 和 沙 赫 的 研 究 , “质 量 管 理”(qualitymanagement)这个较为广义的概念可以用来描述对于高等教育质量的判断、决策和行动的整个过程。它“涵盖保证高等教育质量所涉及的一切内部和外部的结构和过程,其中对‘质量评估’的安排就构成了‘质量管理’的一个重要组成部分。”为了避免相关概念与实践的混乱,本文选择使用“质量管理”这一更广义的概念来概括目前高等教育领域关于质量保障的种种理论与实践。根据有些学者的总结,目前“国际上对高等教育质 量 的 关 注 , 已 经 从 60- 70 年 代 对 受 教 育 机 会 的 研 究(Burgess,1978 年 ) 转 向 80- 90 年 代 对 其 自 身 意 义 的 研 究(Diana Green, 1994 年)、绩效指标研究(Kathryn, 1994 年) ; 并且从单纯的教育评价研究转向包括评价在内的高等教育全面质量管理研究(Allanashworth, 1994 年) ; 从高等教育全面质量管理研究转向注重质量保证的机制研究(Geoffrey Dohety,1994年) 。”1-2仔细分析上述概括可以发现, 在目前的实践中世界高等教育质量管理明显呈现出了“绩效化”、“元评估”、“从技术到文化”以及“从监控到管理”四大发展趋势。那么, 这些发展趋势的具体内涵是什么? 又是如何形成的?面对这种发展趋势, 我国高等教育的质量保障又应做何选择?

一、绩效化

关于质量科学的研究最初源于企业领域, 主要目的是为了满足政府、企业和消费者对于产品质量的需要。20 世纪 80年代以来,伴随着高等教育领域质量问题的凸显, 源于企业领域的质量管理理论开始渗透进高等教育领域,并对高等教育质量的理论研究与实践产生了直接影响。如荷兰政府早在1985 年就发表了题为《高等教育: 质量与自治》的政策文件,并提出了“以质量换自治”的政策思路。允诺如果大学能够保证其质量的话,政府将给予其更多的自治和自主权。这可以说是高等教育质量管理领域中绩效思想的萌芽,即以自治地位的赋予来控制或保证高校产出的绩效水准。近年来, 由于受到新公共管理的影响, 高等教育质量管理中又开始引入企业质量管理体系,越来越强调绩效指标, 并利用绩效指标进行绩效管理。通过绩效指标的设定以及对于内部绩效和外部绩效的界定,高等教育质量监控逐渐从定性的政策规定或质量承诺走向数字化的目标管理。

作为高等教育质量管理绩效化的一个重要手段和组成部分, 以 ISO9000族标准和全面质量管理为代表的企业质量管理体系在高等教育质量管理中的使用是一个十分重要的方面。从 20 世纪 70 年代起,企业中的质量管理就开始特别强调质量控制是每个人的责任, 企业全体成员都要参与到质量管理工作中去,在企业中“质量是全面管理出来的”信念普遍受到企业界的认同。20 世纪 80 年代以后,美国引进了日本式质量管理模式并重新建构成为全面质量管理模式。在全面质量管理的框架下,顾客需求满意度成为判定企业产品质量高低的重要指标。“继美国企业界 80 年代重新重视 TQM 的运用,且获得成效后, IBM于1991 年 10 月提出‘IBM 大学院校 TQM奖’计划(IBM- TQM Award Program) ,以美国国家品质奖之评审标准为依据, 鼓励大学开始导入 TQM 理念治校, 这是企业界发动教育界推行 TQM之始。接着在 1993 年3 月, 美国国会通过国家质量承诺(National Quality Commitment) 法案, 鼓励美国大学秉持TQM注重流程管理之重要精神, 每年颁奖给在推广教育、内部管理及与产业合作有卓越成效的大学。”正是在政府和企业界的大力推动下, 20世纪 90 年代以来, 在西方国家的大学里, 大学传统的质量监控与管理方式受到国际化与产业化绩效评估标准的挑战, 很多人认为ISO9000 族标准和全面质量管理可以解决高等教育面临的诸多问题, 能够迅速提高高等教育质量。基于此,在高等教育市场化浪潮的主导下, 基于对企业质量管理经验与理论的推崇, 很多大学纷纷引入 ISO9000族标准和全面质量管理体系。据相关统计, 1996 年美国就已有将近 160 所大学参与质量改进活动, 将近50%的大学建立了质量管理的相关组织。

目前, 无论在理论上还是实践中, 由于质量危机的紧迫性, 加之高等教育领域专门的质量管理理论的缺失,企业质量管理理论与体制迅速侵入高等教育质量管理实践。近年来伴随着高等教育大扩招的进行, 我国也开始有少部分高校尝试建立全面质量管理或ISO9000 族标准主导下的内部质量管理体系。不过, 出于对质量管理绩效化以及高等教育市场化的反思, 今天在高等教育质量管理实践中,导入 ISO9000 族标准和全面质量管理已经不再是高等教育质量管理运动发展的主流。“显然不能将 ISO9000 直接移植到教育领域,问题的症结在于如何把握这些标准与高等教育的联结点。”114由于大学与企业在组织性质上的根本差异, 无论是 ISO9000族标准还是全面质量管理都将不会在国际范围内成为高等教育质量管理系统的重要组成部分,本质上它们还只是一种由反应性改革所促成的高等教育质量管理从不成熟走向成熟的过渡阶段。因为归根结底,质量管理的绩效化远不只是一个简单的技术问题, 更是一个政治问题。“因为在一定程度上,评估涉及了利益的竞争、价值的争论、观念的碰撞以及对质量理解的争辩等, 这就会带来一个如何识别质量评估中政治方面的问题。因此,从某种程度上说, 当代大学的质量保障不是一个中立的或价值自由的概念, 而是一个反映一种特殊性、由权力和知识进行统治的过程,这使得在质量评估过程中, 不同的意见常常被忽略掉。”6基于此, 对于绩效管理在高等教育质量管理体系构建过程中的应用,我们必须看到其优点与不足。吸取其优点, 克服其不足。目前情况下, 要想克服其不足,就必须确保高等教育质量管理的“工具箱”中有多种的“工具”, 只有如此才不会陷入由某一种理论所指向的死胡同。在高等教育质量管理实践中,如果我们拥有的只是绩效指标或以 ISO9000 族标准和全面质量管理为代表的企业质量管理理论,那么出于绩效管理的考虑和现有工具的局限, 所有的工作都只能是简单移植企业领域已经取得成功的做法,由此高等教育的质量管理很可能是死路一条。事实上无论哪种行业、哪个领域, 我们所拥有的工具都会极大地限制我们的想象力。只有在“工具箱”里拥有了多样化的“工具”, 并善于根据实践中的具体情况使用和改进这些工具, 高等教育质量管理才能更具整体性,才能真正取得成效。

目前在我国高等教育质量管理体系尚不完善, 既缺乏相应的绩效指标,绩效管理的思路也不明朗。现有的本科教学水平评估其宗旨是“以评促建、以评促改、评建结合、重在建设”。但由于绩效指标的缺失,一方面对于评估的成效暂时无法评估; 另一方面由于绩效“支点”的不存在,评估这个杠杆很难撬动高等教育质量这块“石头”走得更远。我国现有的本科教学水平评估由于不与拨款挂钩,因此评估本身优秀与否更多的只是一种政策上的象征意义, 它无法给学校带来实实在在的收益而只会造成某种沉重的或不必要的负担。不过,绩效管理与绩效指标虽然重要, 但更重要的还在于, 在我国高等教育质量管理体系走向完善的过程中, “决策者还应该明确,绩效管理更大的目的是提高高等教育的能力。绩效管理的长期目标是改变高等教育机构内部的核心运作。”“绩效和质量保障的策略是手段而不是结果。”“高等教育关注的是人———制度是用来开发而不是阻碍人的潜能的。”基于此,在我国高等教育质量管理体系运转过程中, 一方面我们迫切需要构建必要的绩效指标与之配套, 唯有如此高等教育质量监控才能更加有力,更加有效。但与此同时也必须看到所谓的绩效指标、系统和制度只不过是一个质量管理的路线图而已,这些绩效指标、管理制度或监控系统生效或失效的决定最终还是在于人, 在于人的使用。因此, 在高等教育质量管理实践中,我们必须时刻反省我们所“要着眼的真正目的, 不要迷失在统计数字的沼泽里面。”128本质上, 质量管理和高等教育领域的其他事情一样,如果没有热心的、高素质的人的参与, 再完美的管理体系、制度框架与绩效指标都无法保证有高质量的教育产出。

二、元评估

世界各国对于高等教育质量的管理都走过了几个相似的阶段。一般在早期往往先是一个单一的机构 ( 政府的或民间的)对于高等教育质量的某一个方面( 教学或科研) 进行临时性( 非制度化) 的评估或监控; 稍后会同时有几个不同性质的机构 (有政府的也有民间的) 对于高等教育质量的不同方面( 有教学也有科研) 进行制度化的评估或监控, 但机构之间互不沟通, 互不隶属,相互独立开展工作, 有时难免重复; 再后来通过政府或中介组织的协调, 高等教育质量的评估或监控机构会整合成为一个有机的系统,互相配合, 相互促进; 最后阶段就是对于高等教育质量评估或监控体系本身的反思。由于评估或监控机构的增多, 加之过度的制度化,高等教育质量评估或监控的负面影响开始显现, 为了克服某些负面影响, 更好地发挥质量评估或监控机构的积极作用,成立专门机构对于高等教育质量评估或监控机构和高等教育质量评估或监控体系本身进行评估或监控就成为必然的选择。有学者指出:“今后应将政府、社会、中介组织对高校的专业和院校鉴定、评估、审计方式逐渐转向对高校质量保证体系的评估和审计,因为只有在完善的质量保证体系下才可以从整体上保证教育质量。”321某种意义上,对于高等教育质量评估体系的评估是高等教育质量评估发展的必然趋势。因为, 无论是理论上还是实践中高等教育质量都非常复杂, 甚至难以界定,很难直接监控和测量。企业领域质量管理的实践经验证实, 只要一个企业的质量管理体系是完备的、有效的, 并运转良好,产品的质量就基本上可以得到保证。由于教育服务的特殊性, 高等教育质量只能是一个抽象的存在, 难以有效地进行直接监控,而只能有选择地评估或监控那些可能代表或影响高等教育质量的某些“点”。为了避免“以点代面”的偏差,监控其质量监控体系不失为一个有效的选择。目前在高等教育质量监控领域, 评估仍然是一个十分重要的手段,为了保证评估工作的透明性及其质量保证的有效性, 在一些高等教育发达国家, 伴随着质量监控与评估机构的发展,对质量评估机构的评估已经成为一种普遍趋势。“元评估可从整体上对原评估(primary evaluation)实施22过程的各个部分及结果进行全面、深入的反观、考察, 对其信度和效度做出客观、科学、全面的整体性评判,得出评估结论,督促原评估的工作质量。因此它对于评价和提高原评估信息的各项质量指标、保障各方原评估信息使用者的权益、确立评估组织的地位和信用度、规范教育质量保证体系的运作具有举足轻重的作用。”

我国高等教育质量管理目前尚处于初级阶段, 广义上虽然也有几种不同性质的组织参与高等教育的质量评估 (除教育部主导的本科教学水平评估之外, 各种非官方的大学排名亦可看作对于高等教育质量的一种社会评估) ,但事实上由于高等教育质量评估仍然是国家主导、行政主导, 社会中介组织与院校自身在高等教育质量监控方面的积极性没有得到应有释放,更谈不上对于评估体系或评估机构的评估。理论上在高等教育质量评估过程中, 政府的合理定位应是宏观监控,不应或不宜介入高校内部进行实质性的质量评估。但在中国目前现实的政治文化背景下,高校与政府处于一种不对等的地位,彼此之间的关系颇类似于由于信息不对称继而互不信任的父子,因此高校对于任何来自政府或具有政府背景的评估或监控都十分的谨慎小心、刻意提防。如果政府直接操纵一个行政主导的评估机构对于高校的办学水平进行监控与评估,被评高校必然全力以赴地“迎接”政府的评估, 最终无论政府有无政策性的奖励或惩罚, 都会导致一种另类的“应试”现象,即高校的工作重点转移到了“迎接”和“应付”评估, 而忽视了自身真正的使命、价值观、愿景和发展战略。2004年以来伴随着教育部高等教育教学评估中心的成立, 我国高等教育质量评估的专门机构终于出现。但由于立法的滞后与体制的约束,该机构的独立性与自治性目前尚缺乏必要的保障,机构运作的动力和合法性更多的还是来自于政府的行政命令与红头文件。目前“改变这种被动状况的惟一出路在于转变其职能,把政府工作重点转移到建立一个合理、公正、公平、透明和权威的高等教育质量评估、认可机制上来,并通过立法、拨款、奖惩、参与独立评审机构决策、任命部分评审机构决策人员等手段, 主导和影响评估进程。”因为,从世界各国高等教育质量管理的发展趋势来看, 我国高等教育质量管理的发展,首先还是应该通过专门的立法或修改《高等教育法》为高等教育质量管理活动提供法律层面的合法性,以此确保质量评估或监控机构的独立性与自治性; 在此基础上, 再进一步构建出政府与民间、内部与外部互动的质量管理体系;政府在其中所起的作用主要应是宏观管理, 即对高等教育质量评估或监控( 体系) 本身进行评估或监控,而不是直接介入高等教育质量管理实践。

三、从技术到文化

长期以来高等教育质量管理一直局限为一种工具、程序或技术, 由于过于强调操作性的便利, 从而破坏了高等教育质量本身应具有的一种完整性,使得质量管理与质量本身容易流于两张皮, 质量保障的长效机制很难建立。要想在高等教育领域建立起质量保障的长效机制,以质量管理实践为基础, 培育出能够融入组织内部、深入组织中所有人内心的质量文化是必然的选择。根据企业领域质量管理的实践经验,从对质量管理技术的重视到质量文化概念的引入必然以相应的质量需求为基础。这种质量需求既可能表现为社会对产品质量的需求,也可能表现为企业对质量管理理念、模式、技术和方法的需求, 更会体现为一种员工对于企业文化的需求。在企业质量管理实践中,不管是全面质量管理引入还是 ISO9000族标准的流行都体现了人们对于质量管理技术的重视。但事实上如果没有相应的企业文化与管理哲学作为质量管理基础,技术的局限性也是显而易见的。

目前人们对于高等教育的质量需求正在兴起, 高等教育质量的监控体系也正在建立的过程中。伴随着相关质量管理技术的逐渐细化、精确化,高等教育中质量文化的建设必须重视, 否则技术这把“双刃剑”将会不可避免地伤害高等教育质量的保障体系。事实上在世界范围内, 从 20世纪 90 年代起,相关的国际质量管理机构就已经开始重视并加强质量文化的研究。比如出席欧洲质量组织第 33届年会的与会者就认为,“全面质量管理从强调全员参与管理,强调最高管理者亲自领导正逐步扩展到强调发展质量文化。”具体到在高等教育领域中, 欧洲很多国家近年来也都在讨论建设高校“内部质量文化”,即让各系和教职员工以及学生都参与到关于质量问题的讨论中。在企业质量管理实践中,优秀的企业都非常注重质量文化。高等教育虽不以营利为目的, 但对于质量的关注过程基本类似。所不同的是, 很多大学领导,由于不谙大学之道或质量之道, 加之对于政绩的渴望和评估指标体系的不良导向, 往往热衷于硬件建设, 盖高楼、买仪器, 对于文化建设,尤其是质量文化建设淡漠忽视。但随着高等教育质量管理实践的不断积累,高等教育质量管理必将逐步超越其技术的范畴而演变为一种文化现象。因为“从更广泛的意义上说, 质量是‘生产’出来的, 而非检查出来的,一个真正持久的质量保证应当是学校全体师生员工共同努力的结果。”48如果没有质量文化作为共同的追求,就不可能有师生员工的共同努力。如果没有共同的质量文化作为底蕴, 再精细的技术,再高级的行政命令都无法保证众人一心。而没有众人一心就没有卓越的质量。

在企业质量管理中, 对于什么是质量文化, 比较典型的观点有三类:一是认为质量文化是在长期质量管理过程中形成的具有本企业特色的管理思想和精神理念。二是认为质量文化是企业全体员工为实现企业的质量发展目标而自觉遵守的共同的价值观和信念。三是认为质量文化既是企业的一种质量经营活动过程,又是调节企业质量活动的一种方式; 既是企业质量管理的职能, 又是企业质量管理的成果; 既是企业发展的内容,又是企业发展的形式。参照关于企业质量文化的不同定义,高等教育的质量文化大致可以理解为关于高等教育的质量价值观念和质量行为规范的集合。在高校内部主要体现为全体师生员工对于“质量很重要”这一信条达成共识后所形成的学风、教风或办学的传统,属于校园文化或大学文化的重要组成部分; 在高校之外,高等教育的质量文化主要体现为政府和其他社会组织对于高校办学水平变化的敏感性以及对于高等教育质量问题重视或不重视的态度及相应的政策倾向,属于社会资本或文化资本的范围。“高等教育质量文化实际上就是把高等教育质量监控的本质以及理念从单纯的、狭义的技术性管理转变为广义的、软硬兼备、偏重于软的管理系统。”“它对质量监控核心的认识已从‘个体’发展到‘整体’,力图塑造的是全部的工作质量与形象, 是以内为主, 兼顾外部的利益系统; 已从‘物’发展到‘人’, 并从‘个体的’发展到‘整体的人’,从简单、片面、粗浅的人发展到复杂、全面的人的管理。”在今天由于质量的重要性, 使得所有的人都应对质量负责,质量必须成为整个组织的一种生活方式。高等教育领域同样如此,我们也必须将质量作为一种生活方式。只有这样,质量管理才不会异化为政府与高校的一种负担与博弈。

长期以来在高等教育质量管理实践中, 人们比较容易接受一种技术、方法、工具或程序的更新, 而一旦触及思想观念和心智模式的问题,尤其是涉及生活方式的变革时人们的内心都会比较抵触。今天面对高等教育的质量危机, 作为一种反应性变革的政策性工具,质量管理一开始就是被当作一种工具和技术而引入, 进而在“全面质量管理”和 ISO9000族标准引入高等教育领域之后质量管理又直接被作为了控制基层员工( 包括行政人员和部分教师) 的方法, 20 世纪 90年代以后质量管理又开始被当作高等教育质量内部控制体系,以期在更大范围内用程序或管理来“保证”高等教育质量的实现。目前在高等教育领域中, 现有质量监控与管理基本上被限定在了行政管理的范畴,侧重于方法与工具、程序与技术、体系与制度, 并没有触及高等教育质量的核心, 即将质量作为大学与大学人( 大学教师、大学生与管理人员)的一种生活方式, 当然也就不可能全面提升高等教育质量。未来高等教育的质量监控与管理必须从一种管理或监控技术上升为一种质量经营战略,从质量控制与保证上升为一种质量领导与文化, 只有这样整个高等教育才可能渡过质量危机, 顺利实现转型。在大的方向上,高等教育质量管理与企业的质量管理一样, 重在管理“质量”, 重在落实大学对于承诺的信守。质量就是承诺,没有承诺就没有质量。只有让对质量的承诺成为大学的一种习惯,让对承诺的信守成为大学人的一种生活方式时,才有可能透过“质量管理”看到大学质量变革的预期。一个真正有效的高等教育质量管理体系的构建必须从质量文化做起, 技术也好,标准也好,制度也好, 只有在好的质量文化中才可能是有效的; 只有从观念入手, 通过思想与态度的转变, 最终形成把质量作为一种生活方式的文化,质量管理才能帮助一个大学成为卓越的大学。

目前, 我国高等教育的质量管理实践还刚刚起步, 在方法与工具、技术与程序上、制度与系统上的建构尚未完成,积极的质量文化层面的建设工作尚难企及。更棘手的还在于, 由于行政主导, 近年来的本科教学评估过程中已经出现了大规模“造假”行为,一些负面的质量文化悄然形成。不诚信或不道德已经成为我国高等教育质量管理过程中必须面对的顽疾。为了克服这一顽疾, 加强制度建设是必要的,但制度并不能解决所有问题。观念问题还需要从观念着手。如果不能培育出积极的质量文化,所有的质量评估与监控、指标体系、责任体系等均会流于形式。大学的文化与传统是时间与历史的淀积, 但是绝非先验的存在,质量文化也不例外。企业领域的实践证明,质量文化具有可塑性, 可培育性。在我国高等教育领域,长期以来由于相关质量管理理论的缺失以及质量意识的淡薄, 人们虽然也关注大学的传统, 虽然也有校园文化、大学文化的概念,但并不清楚校园文化、大学文化与质量的关系, 更没有明确的质量文化概念。在精英高等教育阶段,能上大学本身就意味着质量。大学文化或校园文化不涉及高等教育质量问题。但大众化以来, 由于大学与社会迅速地全面对接,在社会适用性和产业结构匹配性的标准下, 大学的内部质量观和个人质量观受到强烈挑战。由于挑战过于激烈,面对社会强制性要求下的外部质量观, 大学仅有的选择要么是直接移植企业的质量管理体系, 要么完全接受政府强制性的质量监控与评估,无法或无暇顾及更深层的质量文化的建设。不过, 从企业质量管理的实践经验以及国外高等教育质量管理实践发展的大趋势来看,未来时期质量文化建设无疑将成为我国高等学校以及高等教育质量管理机构与管理体系将要面临的一项新课题。

四、从监控到管理

质量管理最初是企业用以提升经营能力的一种手段。继之被公共部门( 比如政府和大学) 所借用。在企业领域, 早期由于物质缺乏,所谓质量往往由生产者自订标准; 工业革命之后, 生产技术日益复杂, 企业开始设立专门的质检部门负责产品质量。近来随着第三产业的发展,产品定义已从实体扩大到服务, 质量的内涵也随之扩大。与产品质量相比, 服务质量的认定必须以顾客为中心,产品的质量不仅要满足顾客的基本要求, 有时甚至要超越于顾客的期望。在现今大的时代背景下, 在高等教育领域中,如果说财政危机是大学发展中永恒的话题, 那么质量问题则可能是大学在新千年里所要面临的一个新课题。

严格意义上, 高等教育质量的概念出现于 20 世纪 80 年代末。但自从这个概念诞生以来,质量问题就迅速成为了高等教育领域长盛不衰的热门话题。甚至于可以说, 自 20 世纪 80年代以来,世界高等教育就进入了一个以提高质量为中心的时代。比如 1998年在巴黎召开的首届世界高等教育大会就将“质量”列为新世纪高等教育的三大主题之一。尽管如此, 由于历史的原因,目前在高等教育领域关于质量的研究还远远少于企业领域, 且进展不大, 相关理论研究根本不能满足高等教育质量监控的现实需要。在此背景下,高等教育质量管理实践不得不经常选择企业质量管理理论作为自己的行动指南。但由于大学与企业在组织性质上的差异,由于高等教育质量与企业产品质量的不同,以企业的质量管理理论作为临时指南的高等教育质量管理实践经常会陷入由于“经济质量”或资源约束所引发的质量与成本关系的困境。“在这个转型阶段,大学必须面对的挑战有: 在满足对于价格控制的需求的同时, 它们要当心质量的下降,因为它们正是凭借着这样的质量才成为占有世界一流地位的。危险依然存在: 对于降低成本的呼吁仍然有变成降低品质的呼吁的危险;变成对于平庸而非高品位的追求; 以公平与节约为口号导致的单一的公平和丢失机会的节约。节约是一定的, 但是优秀绝对不可牺牲,优秀很少从廉价中产生。”

1999 年以来, 我国高等教育通过大扩招迅速实现了大众化。伴随着大众高等教育时代的来临,质量同样成为影响我国高等教育发展的重大问题。由于传统教育管理学中对于高等教育质量管理研究的缺失,加之受到教育经济学研究范式的不当影响,对于质量问题长期以来在我国高等教育界“主要通过各种有形资源投入的变化来衡量高校办学效益和质量的变化,未将管理制度作为透视校际质量差异的重要因素, 从而导致残缺不全、无说服力的‘纯投入’质量诠释。”今天在企业质量管理理论的启蒙下,我国高等教育界对于质量管理的概念已经不再陌生, 但由于相关理论研究的缺乏,如何进行有效的高等教育质量管理仍然莫衷一是。在实践中人们更加习惯的仍然是将质量视为问题,如警察抓小偷似的进行片面的质量监控。这种监控式的质量管理其潜在的假设非常类似于法律上的“有罪推定”,从而使得质量一直是作为高等教育的问题而存在, 由此质量监控带给大学与政府的更多也是一种负担而不是责任,更不可能是财富。但企业质量管理的实践证明, “来自管理与社会的声音和激烈竞争的现实要求质量管理的方向与眼界的彻底改变,不能再单纯地把质量视为一种问题, 它同时还是一种解决方法, 一个可以降低成本, 带来效益和保持竞争力的方法。”对此,克劳士比在其经典著作《质量免费》一书中曾经反复强调: “质量是免费的。虽然它不是赠品,可是它的确是不花钱的。要花钱的是‘非质量’(unquality)的东西, 也就是那些一开始没把工作做对,而必须采取的所有补救措施。”2与企业的质量问题相仿, 高等教育质量也绝对不是单纯的问题, 高等教育质量也是一种财富,一种解决问题的方法, 高等教育领域同样是“质量免费”, 高等教育质量同样可以经营。一些大学( 如香港科技大学) 的实践证明,通过对于高等教育质量的经营, 不但可以迅速提高大学的声誉, 获得更多的收益, 而且可以增强自身的核心竞争力。与传统的质量监控模式相比,质量经营的目的是以质量为“资本”从而为组织赢得更大的比较优势, 以获得更多的资源, 以进一步提高质量, 巩固竞争优势,为进一步的扩大经营打下坚实的基础。与过去的时代不同, 今天的大学正处在一个高度市场化的社会中,吃老本或等待政府施舍已经不可能或不足以满足组织发展的需要。大学必须学会经营。过去, 人们讲大学经营多局限于经营资产或资金,后来也经营科研成果或咨询服务, 但这些都还不够。未来质量必将成为高等教育的生命线。学会经营,尤其是质量经营将成为高等教育办学者与举办者的共同责任。

历史上, 我国高等教育质量管理基本沿用过程监控模式。这种模式的缺点主要表现为: 注重对学校办学过程与环节的考核与评估,缺乏对教学结果的评定。注重对学校的整体评价, 忽视对学科的评估。评估过程中对所有学校沿用统一标准,不能很好地反映学校的办学特点。缺少社会中介组织的参与和监督。近年来, 伴随着我国高等教育改革的不断推进, 以及对于质量管理的不断探索,我国高等教育质量监控体系的发展趋势已经日益明朗,传统的质量监控体系正逐渐地向更广义的质量管理过渡。借鉴国外高等教育质量管理的实践经验, 结合我国高等教育质量监控的实际状况,新时期我国高等教育质量管理体系的建立必须以市场机制为核心, 以完善的高等教育质量管理体系的形成为目标,以高等教育质量文化的培育作为工作重点, 并逐渐走向质量经营之路, 把质量监控权力逐渐交还给社会中介组织,政府部门应借助于市场机制与中介组织两种手段来调节高等教育的服务面向、资源分配和人才培养的规格, 在此基础上,最终形成政府监控高等教育质量监控体系, 高校积极树立质量经营意识、培育优秀的质量文化,社会中介组织积极参与高等教育质量评价的三位一体的高等教育质量管理体系。

高等教育质量管理中的社会监督机制探析

任 林 洋

(南京晓庄学院教师教育学院,江苏南京211171)

摘 要:高等教育质量的管理机制是多方参与、全面合作的系统,其中,社会主导的监督机制是极为重要的方面。在我国,尽管受到多方面条件的约束和体制的限制,建立完善的社会主导的监督机制依然代表了高等教育质量管理应该努力的基本方向。从监督的形式看,社会监督主要包括:制度化的组织监督、参与性的过程监督以及舆论式的公众监督。

关键词:高等教育;质量管理;社会监督;社会监督机制

中图分类号:G 402058; G 647 文献标识码: A 文章编号:100728606(2011)0520059204

当前社会,人们关心教育,关注教育质量,然而,“凡是属于最多数人的公共事物常常是最少受人照顾的事物,人们关怀着自己的所有,而忽视公共的事物;对于公共的一切,他至多只留心到其中对他个人多少有些相关的事物”。社会的相关组织关心着自身如何在日益激烈的竞争环境中求胜,对于高等教育质量问题,他们的立场是,高等教育质量问题尚且不是一个社会问题,即便是一个社会问题,也未必和他们息息相关,就连舆论监督力量也只是关注“最坏事件”、“极端事件”,对于质量管理问题较少涉及。毫无疑问的是,高等教育机构必须对高等教育质量负责。

组织系统理论认为,组织外部严密、不懈的监督能够促使组织有效地完成使命、履行职责。高等教育质量作为一个关系到整个社会发展的问题,质量管理的机制应当是多方参与、全面合作的系统,在这个系统中,社会主导的监督机制是极为重要的方面。在我国,尽管受到多方面条件的约束和体制的限制,建立完善的社会主导的监督机制依然代表了高等教育质量管理应该努力的基本方向。本文从监督的主体及主要形式出发,将社会监督划分为三种形式:制度化的组织监督、参与性的内部监督以及舆论式的公众监督。

一、制度化的组织监督

根据国外已有经验,社会机构中建立专门化、制度化的组织对高等教育机构、高等教育质量进行监督,效果是非常显著的。制度化监督组织一般包括专门性的排行组织、专门性的教育评估组织、由社会相关人士和组织组成的协会等。制度化组织不再作为政府的职能部门与附庸,对于高等教育事业运行规律、高等教育质量衡量标准、评估标准等具有深入研究,并且掌握丰富的教育信息。制度化监督组织应该在其成立之后因为行动的效力而获得行业内以及社会各界的认同与好评。在西方社会它们是为人们比较信任的组织。

1.相关协会的设立。这些协会一般由高等教育机构组成,主要工作内容是制定一定区域内高等

教育机构的一些标准,涉及到对于同类型高等教育机构高等教育质量的规定、内部管理制度的实施、财务健康方面的监督管理等。基于国外高等教育机构发展的先进经验,这些协会的设立一方面可以保护区域内高等教育机构不受外部压力的武断干预,包括来自社会方面和来自政府部门的压力;另一方面,协会的设立本身正是对于协会组成人员的某种约束和监督,协会内部组成单位必须回答不违背协会创立初衷的所有问题,以便于协会组织评估和评价,并将结果公之于众。相关协会作为一个制度化、专门性的组织而存在,其发展涉及到复杂的管理、规划等因素,并且受制于政府部门的各种政策及规定,如何走一条独立于政府组织而又能得到政府组织的支持并为高等教育机构和高等教育质量服务的道路,是我们必须深入思考的问题。

2.校外咨询委员会。校外咨询委员会主要是为关注高等教育机构发展、高等教育质量状况的人们提供质量信息、发展现状、机构前景等方面的咨询。校外咨询委员会的设立必须得到合法性的保护,它必须拥有一定的权限能够深入高等教育机构内部,了解相关信息。这类咨询机构的设立某种意义上是一个沟通的桥梁,一方面根据所得到的反馈和需求意见对高等教育机构的发展提供参考性的建议,使高等教育机构在进行发展和决策时能充分考虑社会需求;另一方面,也使社会大众更具体形象地了解到高等教育机构发展的过程、取得的成就、遇到的困难,对于一些问题的处理也能理解高等教育机构的做法,并由此而产生一种监督的使命感和责任感。理想的效果是,校外咨询委员会及类似机构的设立将更有利于高等教育机构的发展,它在对社会给予高等教育机构的压力起到缓冲作用的同时,对高等教育质量的监督也在加强,并在具体工作过程中细致而密切地体现出来。

3.专门性排行组织的设立。排行机构对于高等教育机构的兴趣与关注是一个发展的必然趋势,这一背景下企图漠视排行机构的公众影响力是一个误区,如何更好地规范专门性排行机构的组织运行,使其运作真正回归到我国高等教育事业发展和高等教育质量提高这一根本目的上,是需要我们努力探索的问题。而一个更合理、更科学的专门性排行组织的成立通过对高等教育事业的发展发挥独特的排行作用,也是对社会主导的监督机制的极大完善。必须说明的是,无论侧重于何种指标体系,所有排行机构都应认识到,“对大学的教育及其研究活动进行评估”,这是所有排行机构得以存在的前提与意义所在。如果不能对大学的教育及其研究活动进行评估,热衷于学校间占地面积的多寡、学生规模的大小、师资力量的对比,热衷于学校论文发表的数量而非教师的专业成长和探索的意义,热衷于学生就业的走向而非综合素质的发展与社会适应能力的提高,热衷于追逐在国外学术性刊物发表而漠视教学活动的长期摸索与努力,这样的排行榜将失去公信力而演变为一场闹剧。

二、参与性的内部监督

我国公立高校的治理机制形成于计划经济时期,体现出以政府为主导的特征,较少社会参与。随着改革的发展与时代的进步,社会力量越来越多地参与到高等教育治理中来。与社会联系的逐渐紧密,意味着高等教育管理机构必然要接受社会的监督审计,无法独立于社会之外。社会对高等教育机构监督的一个重要形式是参与到高等教育机构管理过程之中,包括对高等教育机构的决策、决策的实施以及实施结果等的监督,评估更是监督的重要形式。有研究者认为,外部质量评估只有被纳入大学内部质量管理体系,变为大学提高质量的决策与行动,外部评估才真正具有实质性的意义。只有外部的力量参与到内部的决策之中,外部的评估与监督才能真正转化为大学内部改革与提高质量的行动举措。

社会的这种内部参与性监督,理论上包括参与到高等教育管理部门即政府组织和参与到高等教育机构之中两个方面。对政府组织的参与包括对重大事件决策形成的参与、政策制定过程的参与、纲领文件的制定等等,它涉及到政府职能的转变。更紧密和复杂的监督在于高等教育机构的参与过程监督,捐赠机构、用人单位、合作组织及其他相关组织参与高等学校内部的质量管理过程,形成监督的力量。这一监督模式要产生强有力的影响,需要将各方监督力量纳入到高等教育机构质量管理过程中来,社会各界对大学管理的参与必须成为程序上的参与。捐赠机构往往能对关系到高等教育机构发展存亡的重大问题提出自己的看法,供高等教育机构管理者参考,并针对高等教育机构的某些决策及其实施效果来调整其捐赠方向和额度,因而有理由对高等教育质量管理提出自己的意见和建议。在我国,高等教育捐赠发展并不完备,捐赠的随意性、非专业性状况普遍存在,但是捐赠机构给予高等教育机构的客观压力是必然的,通过不同形式和方式体现出来的这种压力将促使高等教育机构兢兢业业,以筹谋更多的捐赠,维持组织的发展。对学生代表与家长代表而言,他们是高等教育质量管理的直接体验者,对于高等教育质量管理可教育机构推进质量管理具有重大帮助。有时甚至因其社会分布的广泛性,学生代表及家长往往能洞察不同高等教育机构之间发展的重大区别,从而揭示机构本身发展的重大疏漏和缺陷。从用人单位角度来说,他们是高等教育质量的检验者与接收者,对于高等教育质量问题有发言权。我们必须承认不同的高等教育机构培育出来的“质量产品”不尽相

同,不同用人单位对于高等教育质量产品的要求也不尽相同,但是对于高等教育质量的共同要求、社会机构对于“质量产品”关键属性的要求等是可以从不同用人单位的直接反馈中归纳出来的。将用人单位纳入高等教育质量管理过程中,也就是将社会要求与需求直接纳入到高等教育质量管理之中,有选择、有针对地参考社会需求与意见,并对脱离社会发展需求的培养模式、目标予以修正甚至淘汰。

参与性的内部监督模式主要有两种:合作关系的构建,相关部门、岗位的特殊安排。以校企合作为例,高等教育机构与企业单位之间就一个或多个项目展开合作,高等教育机构发挥其科研优势,而企业则提供场所、资金等发展优势,这样的合作关系必将涉及到双方对于彼此的建议和要求,什么样的场所、什么样的资金援助以及什么样的实践条件配备是高等教育机构必然要提出的,而企业单位也必须就其自身发展所需的科研水平和层次提出自己的要求,对有可能会妨碍相应水平得以实现的负面因素,诸如高等教育机构不适当的内部管理、方针政策的规定等提出自己的要求。制度层面上对于相关部门的设立、相关岗位的安排也已有先例。吸收

社会力量参与高等教育机构的决策和管理,国外高校的做法是建立由社会人士参与的董事会或理事会制度,我国一些大学在这方面也做了有益的尝试,如“华北电力大学理事会,有包括国家电网公司、南方电网公司、华能集团等在内的多家理事单位;北方交通大学董事会有包括北京铁路局、铁通集团、北方集团、南车集团等在内的61家董事会成员……董事会或理事会对大学的办学方向、发展规划、学科建设、科学研究、科技开发以及产业发展等进行咨询、审议、监督、指导或参与学校发展规划的实施”。

需要注意的是,由于各方利益追求不一致,在高等教育质量的利益诉求问题上存在冲突不可避免,高等教育机构在制度安排上应避免为应付各方利益诉求疲于奔命最终付出惨重代价的情况出现。监督主体的意见与建议将成为高等教育机构政策制定过程中必须正视、无法回避的一种声音,这样一种介入和参与实际上更凸显出了义务的履行而非权力的延伸。

三、舆论式的公众监督

舆论是一种社会意识现象和客观存在的精神力量,反映着社会中的一群人或某个集团对某一事态的大体相近的看法。所谓舆论监督,是指舆论主体在法律所赋予的权力范围内,利用各种传播媒介,采用多种形式,表达和传导有一定倾向的议论、意见及看法,以实现对社会运行中偏差行为的矫正和制约。舆论监督是一种极有影响力的监督,作为一种非刚性的监督,它虽然不能直接予以权力的制衡,却能导引关键资源的流向,而这些关键资源对于一个组织的发展又是至关重要的。随着时代的发展,舆论监督的形式愈来愈多样,所发挥的作用愈来愈重要,尤其在网络大众化的形势下,普通民众也能发表自己的看法,“发出自己的声音”。现实中,社会的舆论监督对和谐社会建设有着重大贡献,它对行政人员执法、普通老百姓的生存权利维护等表示出了热切关注,并对官方行为产生一定的监督和约束作用。

市场经济发展的新背景下,舆论监督的总体环境并不纯净,原本应体现公平正义的舆论力量开始为“主观目的”说话,开始为强势群体服务,有时出于某种目的或者压力会进行歪曲的舆论造势,有时则出现“失语”的现象。2009年第2期的《南方人物周刊》指出,我们以往很警惕有偿监督,其实更要警惕“有偿不监督”。媒体被收买、舆论监督失语的历史也许并不短暂,但是原本应起到正面促进作用的舆论监督却因人为原因而变成监督的软肋,无论如何都无法使人不痛心。此外,舆论监督主体本身也局限于发展的困境,“监督者的主体地位不明确,调查手段有限,取证困难,缺乏人力、物力的支持和有效保障”,这些都阻碍了舆论监督全面、顺畅地成长、成熟,限制了它应有的权威与公信。

没有监督的职责化,监督机制无法健全,歪曲的舆论宣传、舆论监督的集体失语等现象也难以禁止。我们需要建立独立的舆论监督队伍,将监督职责化,排除随意性和无序性,充分体现和表达“以权利制约权力机制”的监督的基本内涵。公众对于高等教育机构的发展状况应具有知情权,以便于更好地实行监督;对于高等教育机构发展状况的相关以提出最直接、最具针对性的意见,因而,对高等信息,高等教育机构有提供给公众、配合及明示的义务。公众传媒等社会舆论监督力量应该主动自觉地发挥自身的职能,对公众舆论评价起一个导引和规范的作用。帮助公众了解舆论监督的基本途径,提供舆论监督的基本手段,以其自身优势带动和培养全社会的舆论监督意识,在社会相关方面行使舆论监督权利时予以最大程度的配合,如此将使得高等教育机构及相关利益者处于一个全方位、多层次的舆论监督环境之中,逐步推进各组织、机构通过改进自身的行为、革新自身的管理创造有利于自身发展的舆论环境,杜绝负面的舆论评价,并在这个过程中逐步提高高等教育机构等组织运作的透明度和规范化。

国际视域下的研究生教育质量评价———基于美、英、法、日四国的比较研究

詹春燕 唐信焱

摘要:借鉴发达国家研究生教育质量评价的经验有益于我国研究生教育质量保障体系的革新与完善。本文总结了美、英、法、日四国研究生教育质量评价的主要特征,并结合其主要特征比较分析了各国研究生教育质量评价的异同点。

关键词:研究生教育;质量评价

研究生教育质量评价是依据研究生教育的性质和目的,系统收集有关信息,对研究生教育质量进行价值判断,从而提出改进的行动,促进研究生教育质量的持续改进和不断提高。本文选择在研究生教育质量保障与评估方面颇具代表性的美、英、法、日四国作为研究对象,探析研究生教育质量评价的主要特征,比较各国研究生教育质量评价的异同,旨在为我国研究生教育质量评价体系的完善提供借鉴。

四国研究生教育质量评价特征

1. 评价主体的特征

研究生教育质量评价主体是指在研究生教育质量评价过程中具有主动支配和影响作用的要素。它可以是单个的评价者,也可以是由评价者群体组成的评价机构。一般来说,包括政府机构、社会中间机构和高校本身。四国研究生教育质量评价主体特点各异。

美国研究生教育历经了一个半世纪的发展,形成了一个庞大的评价机构体系,其中全美研究生院委员会的成立标志着美国研究生教育质量评价体系构建的开端,其后,研究生教育质量评价机构不断涌现。此外,社会排行榜与私立评价机构也成为美国研究生教育质量评价体系的重要组成部分,如罗斯(Rose)和安德森(Anderson)的“研究生专业排名”排行榜、《美国新闻与世界报道》、哥曼集团等。截止2010年,美国有近60个学科、70多个专业认证机构、11所全国认证机构负责对高校有关专业或一些专业性院校或单科院校进行鉴定。此外,有6个地区院校协会、众多的民间或私人团体参与到高等教育每年的分类与排名中。

尽管美国政府不直接参与研究生教育质量评价与评估,但通过社会的、非官方的、专门的、全国性的庞大的质量评价机构与组织体系,确保了研究生育质量水平。联邦政府主要对研究生质量评价机构资格进行鉴定与审查,州政府也不直接参与研究生教育质量评价。事实上,社会力量成为美国研究生教育质量评价与评估的主导者。英国研究生教育质量评价主体的特点是从自我调整走到外部机构评价。英国早期研究生教育规模小,社会对其需求不大,加之高校传统的自治性,研究生教育质量往往被政府和社会所忽视。高校内部自我评价与评估的“内审式”评价成为早期的主要评价方式,高校在评价中扮演主体地位。二战后,英国研究生教育规模不断增大,质量要求日趋重要,研究生质量外部评价机构随之出现。20世纪80年代后,高等教育的大众化促使研究生质量评价主体趋于多元化,如1992年成立高等教育质量保证委员会(HEQC),对高等教育的质量进行统一的审核和认证。1996年成立高等教育质量合作规划小组履行对高等教育质量保证功能。1997年,高等教育质量保证署(QAA)成立,与原来高等教育基金委员会(HEFC)共同负责英国高等教育的质量保证。此外,科研组织与机构如科学与工程研究委员会、医学研究委员会、自然环境研究委员会等在研究生教育质量评估中也发挥重要作用。

英国高校从自我评价的“内审式”逐渐走向外部评价主体参与的“外评式”,表明英国研究生教育质量多元化评价主体已经形成,在保障其研究生教育质量中发挥着重要作用。

不同于美国和英国教育体制,法国在教育行政管理方面实行高度的中央集权制的集中统一管理。教育政策和标准由国家统一制订,地方政府和教育行政机关必须严格按照中央政府的决定和指示办事。集权性决定了政府成为高等教育质量评价的唯一主体,政府在评估中占主导地位,采用一元化的评估模式。政府通过控制拨款、文凭颁发和鉴定、教师与行政管理人员的任命及课程设置等手段来保障研究生质量。

20世纪70、80年代,法国教育委员会提出“构建欧洲高等教育模式”的改革方案,开始构建由政府、高校和社会三者共同组成的质量保障体系,共同承担起高等教育质量评价与评估。在此改革方案中,“对高等学校的评估,将由高等评估事务所这一民间机构执行,评估事务所公布全国大学和大学校各系的名次,且每五年对高教系统评估一次,评估结果报告直接影响各校经费预算。”

日本研究生教育质量评价主体特征是从“一元”走向“多元”。文部科学省作为日本最高的教育行政机构,学部、研究生院的设置,乃至高等院校的成立,必须要接受文部科学省的审核。作为研究生教育质量评价的主体机构,研究生教育质量评价方式与评价标准均由文部科学省制订与实施。但20世纪末,日本研究生教育规模的扩张导致研究生教育质量问

题突出,在政府评价主体依然很强势的时候,政府开始重视研究生培养机构的自我评价。而高等教育全球化,使其在政府评价与高校自我评价的基础上将第三方中间机构纳入到评价体系中,如2000年日本“大学评估与学位授予机构”的成立,它的建立标志着日本政府、高校、第三方评价机构等多主体参与评价的多元化研究生教育质量评价体系的形成。

2.评价方式的特征

研究生教育质量评价方式主要是指评价主体采取怎样的手段与方法衡量、评估与评价被评价者的质量水平。

在美国研究生教育质量评价体系不断发展过程中,新的多样性的评价方式不断兴起,形成了如资格认证、院校评估、综合评价、专业评价、同行评估、排行等多样的评价方式。从政府是否参与来看,有政府及政府机构的资格鉴定评价与社会评价。在社会评价中,包括民间机构与组织评价、私人评价、新闻媒体评价、学术组织评价等。从大学内外部看,有大学内部自评和校外互评。从学科专业看,有综合型评价和专业性评价等。

英国研究生教育质量评价方式经历了从学术评价逐渐到院校审查的过程。随着评价主体从单一走向多元,英国院校的内部评价不再是质量评价的唯一方式。

具体来看,以往的QAA学术评价只包括两个层面,即学科层面与院校层面。学科层面内含学术评价的标准与学术资源的评价,院校层面包括院校对学术质量和标准的整体管理、管理程序、学位授予功能、课程批准、学生学习成果评估等。如今QAA发布了新的评估方案,即院校审查。新方案规定所有的英国大学将接受审查与评估,从2006年起每六年为一个循环。院校审查的重点不是直接评估大学的教育质量,而是评估大学内部质量保证机制的有效性,既对各个大学在院校层次的内部质量保证体系进行评估,又对这种体系在具体学科专业层次上的执行情况进行更加详细的评估。

法国在传统的政府主导评价基础上,也开始引入社会机构参与评估与评价,评价方式也随之变化与发展。具体表现为:内部评估与外部评估相结合,自我评估与他人评估相结合,综合评估与单项评估相结合,结果评估与后继跟踪评估相结合。评估委员在评估时采取大学自评、现场访问、实地考察、问卷调查、组织有关人员座谈等方式来进行;将定性和定量相结合,对收集的信息进行综合的分析;并将评估报告送给被评估大学的校长进行审阅以提出看法并修正评估结果,力争客观。允许学生参与评估,尊重学生的意见。评估项目包括历史变革与当前状况、科研的运行方式与质量、大学生的录取、学业和毕业情况、继续培训、学校管理、校园内社会活动等。

日本在不断借鉴与创新中,丰富与完善了研究生教育质量评价方式,实现了自我评价与外部评价的结合。日本早期研究生教育质量评价方式由政府部门制定,主要是关于高等教育机构的认定与办学水平的鉴定。至20世纪70年代,通过模仿美国研究生院模式,对传统的研究生教育制度进行改革,文部科学省依据大学基准协会制订了《研究生院设置基准》和《研究生院设置审查标准要点》等规定对研究生培养机构的设立进行资格认定评估。20世纪90年代自我评估的兴起逐渐改变了日本评价方式的单一性,日本在自我评价的基础上,开始积极开展外部评价。21世纪初,日本学位授予机构更名为大学评价、学位授予机构,该机构成为推动日本大学实施外部评价的重要机构。2002年日本大学外部评价方式全面展开,媒体的排名评估是外部评价方式之一,具有广泛影响的有:朝日新闻社的排名、《美国新闻与世界报道》和《大学排行榜》等大学排名。

日本通过借鉴他国评价方法与方式,同时结合

自身研究生教育发展特点创造性地建立起政府与第三方机构共同负责、分工协作的研究生教育质量评价体系,从而确保了日本在新世纪中研究生教育人才培养质量位于世界较高水平的行列。

3.评价标准的特征

评价标准是指评价主体用以衡度、评价或评估研究生教育质量好坏、水平高低的标准和尺度。总体看来,四国研究生教育质量评价标准趋于多样化,但也有各自的特点。

美国研究生教育质量评价标准逐渐走向规范与科学化。在精英化的研究生教育培养阶段“,全美大学联合会”这一早期的评价机构的主要任务是为了加强和统一博士学位的标准,并就研究生培养的一些细节性问题进行讨论和规范,如论文的性质、科研的意义、奖学金的发放条件、大学教师的要求及培养等。”这些评价标准显得笼统而模糊,缺乏清晰的评价指标。随着研究生教育的发展,参评单位增加,评估种类更加丰富,评价指标更加细化。其评价标准的细化在大学排行榜上表现尤为突出,如罗斯和安德森的“研究生专业排名”排行榜,它对艺术、科学、工程几个学科分别进行评价,覆盖了全美130所具有研究生专业的高校。如今,不同评价主体间评价标准相异,同一评价主体因研究生教育的不断发展,评价标准也不断丰富。不断具体化、规范化与科学化的评价标准适应了社会发展对研究生教育质量的需求,也促进了美国研究生教育质量评价体系逐渐趋于完善。

英国研究生教育质量评价标准呈现多样化发展。评价主体与评价方式的多元化发展促使英国研究生教育质量评价标准随之不断丰富具体。早期英国研究生教育质量评价局限于高等院校内部,高校自治使每一所高校自行制订评价标准,缺乏统一标准。自外部研究生质量评价主体出现后,评价标准开始统一化,并具有较强的针对性、代表性和实效性。如QAA的评估标准设置就更为科学合理,其评估内容包括院校内部质量保证体系与机制的有效性、教育质量与学术标准定期评估方式及执行方式、院校提高研究生课程质量措施的有效性、院校对其内部质量保证结果的使用效果,对外部评估结论以及来自学生、毕业生、雇主信息的利用效果、院校公布的学位学术标准、教育质量信息以及教学质量信息的准确性与完整性等。评价标准的多样化归因于评价主体和评价方式的多样化发展。

20世纪80年代,国家评估委员会的成立使法国具有了相对独立的政府评价机构,该机构包括院校制度的评估、学科评估和高等教育状况的总体评估三种评价形式。进入21世纪以来,法国研究生教育质量评价逐渐走出了中央集权体制的枷锁,第三方力量参与性加强,评价主体与方式的多样促使法国研究生教育质量评价标准也变得逐渐多样。日本早期研究生教育质量评价标准也是由政府部门制订,二战后,《大学设置基准》和《研究生院设置基准》成为日本研究生教育质量评价的主要衡量标准和参照。两类基准强调研究生培养模式、类型的多样性与灵活性,评估时并不拘泥于固定的模式,而是注重大学和研究生院的使命和目标,强调在使命和办学目标上的独特性,以及研究生培养的质量以及保障质量所需基本条件。2世纪90年代后,日本修订了《大学设置基准》和《研究生院设置基准》,评价机构据此进行全方位的评估,衡量其是否符合协会的标准。外部评价中媒体评价标准更趋于精细,如《大学排行榜》中依据客观数据做出单项排名,这些单项排名又可分别归属于教育、生活、研究、财务状况、与社会的关系等若干类别,共计300多项指标。

从四国研究生教育质量评价特征看研究生教育质量评价趋势

1.主体多元化,评价系统化

美国研究生教育质量评价初始就体现出评价主体的多元化特征,这归因于美国教育分权制。在19世纪80年代,美国出现研究生教育质量评价机构时,社会评价机构是其主要构成部分。英国研究生教育评价机构始于20世纪60年代,主要依靠具备自治传统高校的条规进行内部质量评价。法国与日本均是中央集权制国家,教育权隶属国家,因此,其研究生教育质量评价均由政府承担。

二战后,各国研究生教育规模发展促使研究生教育质量评价体系的不断革新与完善。美国率先建立起了由政府部门、社会机构、个人团体、新闻媒体等多方组成的多元化评价体系。英国随即建立了高等教育质量保证署。法国建立了第一个独立于政府之外、具有非官方性质的社会评价机构———国家评估委员会,打破了政府是其研究生教育质量评价的唯一主体的局面。日本随着研究生教育规模的急速扩大,文部省单一的评价模式已经不能再满足其研究生教育质量评价的需要,第三方中间机构参与评价呼之欲出,“大学评估与学位授予机构”的诞生标志着日本多元评价体系的形成。

从上述四国在研究生教育质量评价的发展过程不难看出,随着全球评价时代的到来,各国开始重视研究生教育质量评价体系的构建,并积极进行革新和完善,注重在改变原有单一的评价体系的同时,力图在政府的宏观调控下,将社会中介、新闻媒体、个人团体、学术机构等纳入到评价体系中,构建多元化评价体系。

2.内外评价并重,协同合作明显

随着各国研究生教育质量评价体系的日趋完善,实际上已经构建了一个内、外部评价相互协作、相互配合,共同发挥作用的质量保障体系。

美国较早开始注重研究生教育质量内外部评价。英国拥有大学自治的传统,院校拥有较大的自治权,因此,在研究生教育质量评价初始注重院校内部的质量评价。中央集权制的法国与政府主管教育下的日本,在早期的研究生教育质量评价中政府控制明显。因此,除美国外,其余各国在研究生教育发展早期,都没有形成内、外部评价相互配合的评价体系。

研究生教育规模的扩大,成为各国研究生教育质量评价体系不断发展与完善的推动力,同时也推动了各国内、外部评价体系的形成。在美国研究生教育质量评价体系中,社会力量参与评价突出,如社会机构、个人团体、新闻媒体、学术机构等,成为美国研究生教育质量外部评价的重要组成部分。联邦政府主要通过提供经费资助、鉴定组织资格认证、提供咨询、立法等方式间接发挥作用。在院校内部,美国院校积极开展院校内部自我评估,以及校外互评等,从而配合社会评估。在英国,仅仅依靠院校内部的质量评价已经无法满足社会发展的需要,QAA作为英国研究生教育外部质量保证机构诞生,并被认为是“外部质量保证不可或缺的组成部分”。法国从20世纪70年代开始,其研究生教育质量评价的一元化状态开始改变,法国国家评估委员会的成立,预示着法国研究生教育质量一元评价时代的结束。如今法国研究生教育外部质量评价包括国家评估委员会的评估,以及政府组织的不同类型的评估,而在各院校内部也开展学校内部评估委员会的评估。日本“大学评估与学位授予机构”的建立表明了其研究生教育质量外部评估的开始。至今日本已经建立起由政府、第三方机构以及院校内、外部评估体系。3.政府角色转变,宏观调控加强无论是分权制的美国,还是自治传统浓厚的英国,或者是集权制的法国与日本,在其研究生教育质量评价中,政府角色都正发生变化。一方面,政府角色从不干预或不参与逐渐到加强宏观调控,通过一系列的间接手段去参与研究生教育质量评价,以期望达到自己需要的目的。这种情形主要发生在分权制的美国,对于州政府来说,尽管其拥有的教育管辖权大于联邦政府,然而州政府传统的做法主要是依靠社会中介机构进行认证与评价。当高等教育成为促进国家发展的重要力量时,政

府开始意识到其重要性,并期望能更多的参与到其管理中,体现在研究生教育质量评价中就是政府宏观调控作用的不断强化,通过立法、财政调控、评价机构资格认定等方式间接参与评价。在英国,高校自治传统浓厚,其研究生教育质量评价经历过从自我评价走向外部评价,最后到内、外部共同评价的过程,政府在这个过程中参与性得到不断加强。如今英国研究生教育质量评价的主要外部评价机构是QAA,政府是其主要的组成部分,因此,英国政府通过该评价组织发挥了较好的宏观调控作用。

集权制的法国与日本则相反,政府曾是单一的评价主体,如今这种评价模式已经开始转变成为政府宏观调控与间接参与评价,并引入社会评价机构或第三方评价机构参与评价,如法国国家评估委员会与日本大学评估与学位授予机构,该机构由政府、高校以及社会共同创建,它的出现打破了政府在法国研究生教育质量评价上的单一性。日本大学评估与学位授予机构同样由日本政府、高校以及第三方机构共同创建,负责日本研究生教育质量评价。

从四国政府在研究生教育质量评价中的角色转变看出,美国逐渐走向强化政府宏观调控的趋势,这归因于美国长期的分权管理体制将政府教育权力边缘化,无益于研究生教育发展,而政府的有效宏观调控将更有利于保障美国研究生教育质量。而在集权制的法国,研究生教育质量评价从政府直接参与、单一的评价模式,转变为间接的,由政府、社会中间机构、院校等参与评价的多元评价体系,政府宏观调控作用明显。日本受到美国影响的同时又坚持了自己的传统,因此形成了集权与分权相结合的管理体制,政府通过对高校的资格认证来间接调控研究生教育质量,而社会第三方机构以及高校主要针对教育质量与学术水平进行评价。

本文系2009年广东高校优秀青年创新人才培养项目“大众化阶段我国研究生教育质量及其评价体系研究”(wym09061)的部分成果。

三、他山之石

高等教育大众化阶段西方国家高等教育质量评价体系的比较研究———以美、日、英、德为例

徐 东

【摘要】高等教育质量评价体系对教育质量的保证尤为关键。美、日、英、德四国高等教育质量评价体系在价值观、评价主体、评价内容、评价程序等方面都存在着诸多差异。对这些差异的分析将为我国质量评价体系的不断完善提供借鉴。

【关键词】西方国家 质量评价体系 比较研究

【作 者】徐东, 西华师范大学教育科学与技术学院副教授

高等育质量关系到人才、尤其是尖端人才的成长, 关系到整个国家综合国力的提升。在高等教育运行过程中,质量评价制度尤为重要。它为高等教育的发展辩识出优劣得失并指明宏观走向,从而为高等教育的发展提供强劲动力。目前,世界各国高等教育的发展规模都在扩展, 而规模的扩展将会对教育质量带来挑战。因此,当前各国都在不遗余力地采取各种措施来保证和提高高等教育质量,而评价体系的构建正是其举措之一。美、日、英、德这四个国家在质量评价体系方面呈现出诸多共同特点,如评价的开放性、评价体系的完善性等。这里, 我们更关注其不同点, 以为我国高等教育评价体系的发展提供借鉴。

一、评价之根本: 价值观差异

评价是以一定的标准对某个事物进行价值方面的判断。因此, 任何评价必然是建立在一定的价值观之上的。总体来看,四个国家的高等教育质量评价体系在价值观上表现出了一定的差异。

美国是自由主义传统比较浓厚的国家, 因此市场导向体现得较为明显。政府的作用主要体现在弥补市场的失灵上,即解决因公立学校而产生的僵化、资源分配不均、效率低下等弊端。在提高教学质量方面,美国高校强调课程的多元化、学生的自主学习以及在学习中结成伙伴关系等。为了保证教学质量, 美国十分重视跨学科的科学研究,鼓励教师从自己感兴趣的领域入手、根据相关学科的发展情况开拓出新的研究领域和研究课题, 并以此为基础组建跨学科的科研小组、实验室。

在德国, 为了应对全球化的压力, 高校允许学生跨学校、跨地区选修先进课程, 积极开拓成人教育、职业技术教育等教育市场,修改课程以满足学生的国际流动, 培养学生适应全球化的能力。因此,德国更加强调国际化的视野。另外,高年级的学生被允许根据专业方向和兴趣参与科研、在科研负责人的审核与指导下独立完成并将其成果作为毕业论文的内容。这种教学与科研相结合的教学,利于培养研究型人才, 又利于保障教学质量。

英国最具特色的质量价值观有两项: 在校内形成自觉维护质量的舆论氛围。通常的做法是在校内广泛宣传相关资料,使师生了解学校状况、学术标准等, 从而在未来的言行中自觉维护学术质量和学校荣誉。严把学生入学关。英国高校在招生时一般都不愿降低标准,将录取高质量的学生作为维护学校声誉、保障质量的有力措施。如卡的夫大学就把本国学生录取标准达到平均 A 以上作为保障教学质量的措施之一。

我国长期以来受计划经济体制的制约,高等教育评价带有非常浓厚的中央集权特点。高等教育的评价主体一般是外在于学校的教育行政部门,评价形式相对固定、缺少灵活性。以上四个国家教育质量评价体系的价值观分析,可为我们思考如何构建更为科学合理的评价体系提供借鉴。

二、评价主体的多元: 评价机构的不同

尽管各国都建立了相应的质量评价机构, 但各机构的设置和功能却不尽相同。在美国, 鉴定机构有两种类型:院校鉴定机构和专业鉴定机构。院校鉴定机构由 7 个全国性机构和 8 个地区性机构负责, 侧重评价学校的整体质量。而专业鉴定机构由 39个全国性的专业性认证机构负责,这些机构的成员来自民间社会, 具有独立的背景、较高的专业素养,鉴定领域涉及艺术、商业、工业工程技术、医学、法律等几乎所有的专业领域, 主要负责对特定专业的认证,目的在于保障该专业的教学质量、促进教学改革。为了增加评估的系统性、提高投资效益, 1996 年,由大学和学院倡导建立了高等教育鉴定委员会(CHEA) 。该机构负责审查和管理前述各认证机构, 以证明其标准和程序符合特殊要求,从而发挥标准制定、信息收集与交流、协调统一和政策指导的作用。

在日本, 大学评价机构有两类。一类是官方的评价机构, 包括大学设置审议会、临时教育审议会和大学审议会。大学设置审议会成立于1947年, 是文部科学省的一个咨询机构, 专门负责大学设置的认可。临时教育审议会成立于1984 年,对日本的教育改革提出了颇有分量的改革建议,如大学设置基准应重新界定、应实现大学间的相互评价、创建大学评价系统等。大学审议会是根据临时教育审议会的倡议成立的, 直属于文部科学省,是日本官方最权威的高等教育审议机构,重点关注大学的自我评价、大学设置基准的大纲化和财政改革。二是民间评价机构。主要有大学基准协会、私立大学联盟与国立大学协会、新闻媒体与社会团体三类。大学基准协会是1947 年成立的日本历史上第一个民间高等教育评估组织, 它制定的《大学基准》对日本大学的办学目的、办学条件、机构设置、课程设置、招生政策等产生了深远的影响。在 20 世纪 80 年代,大学基准协会又对大学的自我评价做出了详细的规定, 由此在日本掀起了大学自我评价的热潮。私立大学联盟与国立大学协会是 20 世纪80年代为了应付日益严重的大学危机而出现的, 分别负责私立院校和国立大学的评价认证工作。新闻机构如《经济新闻》对大学的影响主要体现在定期进行的 “大学问卷调查”以及据此出炉的“大学排名榜”,在社会上有一定的影响力。各种社会团体也对大学进行各种各样的调查, 如探讨大学生报考某大学的原因、社会精英毕业学校的统计等,在一定程度上反映了大学的实力, 间接对大学的变革产生影响。

在德国, 质量保障的责任主要由大学实施,各州教育部门只负责标准的制定和督促检查,民间机构负责大学评价。教学评价先由教授、学生、科技人员组成的内部委员会进行, 然后外部同行评议委员会实施,以期达到信息畅通交流和公正客观的目的。

英国的教学质量保障工作主要由高等教育质量保障署 ( QAA) 进行。该机构成立于 1997年, 是大学校长委员会建立的一个组织,成员多来自高等教育机构内部, 旨在保证质量标准和过程的统一性、明确性。它不仅负责对大学和学院进行评审,而且还致力于教育及其标准的持续性改进。如近年来,该组织建立了高等教育的学位与学历标准框架、学术质量与标准的实施细则和评审手册、各学科的学科基础、专业规格编写指南等,向政府提供政策建议。

长期以来, 我国高等教育质量的评价主要由教育行政部门负责,该机构人员一般被认为具有较高权限、拥有较多的教育评价知识与实践经验。这种评价结构的专门性为评价水平的提高提供了可能,但评价机构的单一性也会导致评价的片面性。因此, 借鉴其他国家的经验, 丰富我国的教育评价机构,在一定程度上就可促进我国教育评价体系的发展。

三、评价的范围: 内容差异

评价主体在一定价值观的基础之上对影响高等教育质量的诸多因素和发展水平进行评价。在评价的内容方面, 各国的侧重点亦有所不同。

在美国, 教育评价内容大致可分为两类:整体评估和专业评估。前者是对学校管理效能、财政资源、设备仪器、图书资料、行政管理优势等进行的评估,侧重于了解学校的整体质量。后者是针对某一专业的学术标准、专业能力、课程体系、科研经费与预算以及教师的教学水平、科研能力、获奖情况等进行的评估,主要关注教育方案能否满足学生入学时及学习过程中的期望和要求。在这两类评估中, 硬件设施固然重要, 但更加强调教师的教学、科研水平。

目前, 日本的评估主要由第三者系统进行,集中于学校状况和管理措施,内容主要涉及学习效果、知识能力水平、就业状况、科研课题、财务情况等,目的是让师生、社会了解学校发展情况、为学校的工作提供借鉴。其主要评估类型有四种: 第一, 由大学评价与学位授予机构实施的评价,目的在于向社会展示大学活动状况。第二, 由大学基准协会进行的评价, 一般在加盟后第五年进行评价,以后每七年进行一次。第三,技术教育机构对大学特定专业的评价。如 2001年全面启动的日本技术教育者认证机构,将作为统一的标准对理、工、农类大学进行认证, 以便于与国际接轨。第四, 其他大学评价。如考试产业评价, 通过列出“偏差值”而对入学考试难易度进行测量。大众传媒进行的 “大学排行榜”等, 也是社会对大学进行影响的方式。

在德国, 外部评价的内容主要集中在以下几个方面: 首先, 对教授资格的审查。教授资格主要包括: 教授由大学选择,但任命权在州教育主管部门; 教授是国家服务人员; 工程技术学院的教授必须具有研究型大学的博士学位;拥有教授资格才能正式拥有教学的权力。其次, 对科研的评价, 主要涉及科研质量与水平。由于德国公众对大学的充分信任,故大学的评价一般不涉及管理状况、财务情况、学生服务等内容。

英国的教育评价内容包括质量控制、质量审计、质量评价等三个方面。质量控制是各高校为了保证教育质量而实施的教育水平监控机制,主要包括学生入学质量控制、教学过程质量控制和学生学习结果质量控制三个方面,具体体现在学生的入学政策、课程的内部认可、教学评估机制、校外审查制度、教员质量控制、学生和教员的申诉制度等。质量审计是学校外部同行和社会相关人对学校进行监督的专门机制,主要考察学校保持质量的程序及运行情况、战略计划的实施情况、学术标准的保障提高机制、校外监察员制度、认证达标的高校并推广其经验等。质量评价可分为学术评价、学科教学评价、管理质量评价和科研项目评价四个部分。学术评价包括学术水平评价、学习机会与质量评价、学术管理评价,主要考察学生的学习成绩、课程设置、资源状况、学生发展情况、学术管理制度、学位标准、科研申请等内容。学科教学评价主要考察各科的教学目的、教学计划、教材、学生获得的技能与知识、授课水平等,根据实际情况评出优秀、满意或不满意的等级。管理质量评价集中于学校内外审核制度、教员与学生申诉制度、学生就业与生活指导、招生制度、财务制度、管理绩效等方面。科研项目评价则主要参考科研项目说明书、科研项目管理制度、经费利用情况、科研质量、研究生的参与情况等指标。

从这几个国家评价内容的分析可以看出, 他们目前对高等教育质量评价的内容更为全面和丰富,这将使评价的结果更为科学、合理。我国的高等教育评价体系应在思考和借鉴其他国家经验的基础上, 应朝着更加完善的方向发展。

四、公正性的保证: 评估程序的区别

事实上, 各国的评估程序也有一些不同。在美国, 整体评估的操作程序大致为: 评估机构编制标准、确定评估项目,然后由参加评估的高校进行自我评估、对薄弱环节进行整改、写出自我评估报告并将其送评估机构; 接着, 评估机构进行检查,根据观察的结果撰写视察报告, 最后根据视察报告和高校自评报告得出结论并向社会公布结果。

日本在实施评估时的步骤另有不同。首先是对认证机构认证。评价机构首先根据 《学校教育法》和其他规定制定大学评价基准、制定实施细则,然后向文部科学省提出申请。文部科学省接受申请后, 先在官方报纸上公示, 然后审查申请机构在以下六个方面是否合格:①大学评价基准和评价方法是否适合开展认证评价; ②是否具备确保评价公正实施的体制; ③是否给予大学申诉的机会;④是否具备开展评价和运营基础的法人; ⑤是否是被取消认证资格两年内的法人;⑥是否存在妨碍评价公正、顺利实施的因素。⑦如果这六个方面都合格, 文部科学省会将资料提交中央教育审议会并提出建议,经中央教育审议会审定通过后文部科学省给予认证, 并在官方报纸上公布获得评价资格的机构的名称。其次, 第三者评价的实施必须遵循以下步骤:①接受评估的大学按照相关要求实施自我评价、形成书面报告,并在规定日期内提交给评价机构。②评价机构内设的评价事业部深入学校进行实地考察,将调查结果上交大学机构认证评价委员会。③由教授、校长等知名人士组成的评价委员会对评价事业部提交的材料进行审核、做出最终结论、撰写报告书、提出改善建议。

德国的评估程序由于有内外两种机制的参与而表现出自己的特色。一般先由内部评议委员会做出评价但不公开结果,进行交流整改后再由外部同行评议委员会进行评价。外部同行评价的步骤大致如下: 成立评议委员会, 然后研究内部评议委员会的报告,考察教学、研究和管理状况,再与学生、教职工进行座谈, 之后根据各种信息得出结论、形成外部评价报告。在两者都完成对学校的评估后,由相关院系及教区根据评估结果联合提出整顿措施, 最后由各个院系负责具体实施。

在英国, 质量审计是按如下方法进行的: 首先, 审计机构审阅学校的管理文件,如计划部署、工作手册、规章制度、会议备案、政策的实施情况等, 初步了解学校的情况。其次, 核实文件,主要通过访谈、座谈、抽查、调查、统计分析等方式对以上文件进行核对。最后, 审计机构根据观察撰写书面审计报告,报告应向学校提出建设性的意见, 结果一般也不公开。

通过对美、日、英、德等西方四国高等教育质量评价体系的分析和比较, 我们发现, 任何一个国家的质量评价体系都是处于不断完善之中的,都是根据自己国家的文化及教育传统等因素来选择评价价值观、设定评价主体、斟选评价内容、制定评价程序。这些都可为我国高等教育质量评价体系的建立和完善提供有益的借鉴。

近十年来国内外研究生教育质量管理研究述评

刘焱 许放

摘要:国内外研究生教育以及研究生教育质量管理研究现状分析结果表明:国内研究侧重于研究生教育质量的影响因素、管理措施和工具研究,而国外则比较侧重于研究生教育不同方面、不同教育形式和评价研究。研究生教育质量管理的研究主要集中在全面质量管理、ISO9000标准和企业流程再造的应用。从国外自我评估研究来看,面向高校自主性、独立性与多样性的研究生教育质量管理框架以及相关评价工具,必将成为研究生教育质量管理研究新的关注点。

关键词:研究生教育质量;质量管理;研究述评

中图分类号:G643.0   文献标识码:A   文章编号:1009-413X(2012)05-0061-04

高等教育大众化为研究生教育的发展提供了新的机遇与挑战,其中如何利用质量管理为研究生教育质量提供有效保障也成为重要议题之一。根据国内外文献数据库的统计数据,国内外研究生教育研究数量呈递增趋势。总结国内外研究现状,梳理重要研究议题,可为我国学位与研究生教育及质量管理研究提供借鉴与参考。

一、国内外研究生教育研究现状

为全面分析重要研究主题,并保持研究的可比性,本文采用文献计量的方法对国内外研究生教育研究进行了分析。

(一)数据来源与分析方法为保持数据集的可比性,国内文献数据集来自CNKI,国外文献数据集来自WOS(ISI Web OfSci-ence)。CNKI检索条件为:(1)来源:期刊、学位论文;(2)检索词:研究生培养或研究生教育;(3)检索方式:题 名 检索;(4)检 索 时 间 段:2000-2011年。WOS检索条件为:(1)来源:所有;(2)检索词:"Postgraduateeducation"or"postgraduate eudcation"or"graduateeducation";(3)检索方式:Title;(4)检索时间段:2000-2011年。

本文采用共词分析的方法分析研究生教育的主要研究主题。共词分析是基于词对共同出现的情况对文献集研究主题进行分析的一种计量方法。两个词共同出现的次数越多,则说明其关联越强。本文采用共词分析的方法对文献关键词进行了分析,并基于共词分析结果对研究生教育的主要研究主题进行了分析。需要说明的是后文中括号内的词代表的是文献集中所出现的关键词。

(二)国内外研究生教育主题分析

1.国内研究主题分析

本文利用共词分析方法对国内研究生教育文献(即CNKI数据集)的研究主题进行了分析,分析结果表明:尽管国内研究主题主要是围绕研究生、研究生培养质量、研究生教育展开,但内容上相对来说比较分散。从整体来说,可以将国内研究生教育研究分为以下几类:(1)涉及研究生教育质量的相关研究,如其中存有的“问题”及“对策”研究;(2)研究生教育相关影响因素研究,如关键词“影响因素”、“导师”、“课程体系”等;(3)质量观研究,如“质量观”、“质量保证”等;(4)规模与质量关系研究,如“扩招”、“大众化”等;(5)质量管理制度研究,如“措施”、“激励机制”、“制度建设”等;(6)评估方法与管理工具研究,如“过程管理”、“ISO9000”、“质量评估”等。从研究类型来看,国内研究生教育研究涉及对不同类型研究生的教育研究(“在职研究生”、“博士研究生”等)、不同学科的研究生教育(“医学专业”、“工程硕士”、“工科”等)、不同类型高校的研究(“军队院校”、“地方高校”等)。

2.国外研究主题分析

本文同样利用共词分析方法对国外研究生教育文献(即WOS数据集)的研究主题进行了分析。分析结果表明:与国内研究相比,国外的研究相对比较集中一些,而且从具体研究主题来看,与国内不同,国外研究生教育更多地与“Education”出现在一起,而非“研究生”。这可能是因为国内外对研究生教育问题进行研究时的出发点不同。

国外研究生教育的共词分析结果还表明,从整体来看,国外研究生教育研究可以分为以下几个领域:(1)与更广泛教育相关的研究,如关键词“伦理”、“教学”、“方法”等;(2)与研究生教育相关的研究,如“研究伦理”、“研究”、“跨学科教育”等;(3)与研究生教育相关的其他教育形式研究,如“远程教育”、“继续教育”、“终生学习”、“e-learning”等;(4)研究生教育评估研究,如“自我评估”、“教育指标”等。从研究类型来看,国外研究生教育研究中对医学领域研究生教育的研究比较多。此外,还有针对不同地区的研究(“欧洲”、“英国”)。

3.国内外研究生教育研究的比较

从上述研究领域分析可以看出:国内研究侧重于研究生教育质量的影响因素、管理措施和工具研究,而国外则比较侧重于研究生教育不同方面、不同教育形式和评价研究。产生这种不同的原因是:(1)国内外不同的研究生教育体制、不同的质量控制策略和质量观,使各自的关注点不同;(2)国内外的研究生教育处于不同的发展时期,因而对问题的关注也有所不同。

特别值得注意的一个问题是,国外研究中“自我评估”研究相对来说是比较突出的,而在国内的研究中大多都是评估研究(外部评估)。这一点从研究生教育质量保障的国内外对比研究中得以体现。在国外的研究生教育质量保障系统中,自我评估被视为重要的组成部分,而国内研究生教育质量评估仍以政府主导评价为主。

二、质量视角下的研究生教育研究

从上文分析中可以看出,国内的研究生教育研究是以质量为中心的,而国外的研究却不尽相同。为了进一步分析国外的研究现状,对比关于质量的研究内容,本文选择了影响因子比较高的国外高等教育类期刊(如表1所示)作为数据来源,检索了这些刊物自2000年以来的题录数据并通过共词分析展示其主要研究内容。

通过对期刊数据集中关键词的共词分析,可以了解2000年以来国外高等教育研究的现状。限于本文研究目的,本文仅对质量研究部分的研究主题进行了分析。基于期刊数据集的共词分析结果表明,国外研究生教育的质量研究是以评价为核心的。如对研究生的“能力”评价、对研究生教育的“教育评价”、对研究生教育的“认证”、基于“灰色系统”的研究生教育质量评价等。

为了说明国内外研究主题差异,本文也采用共词分析方法对国内研究中以“质量”为中心的研究内容进行了主题分析。国内研究生教育质量的共词分析结果表明,与国外评价研究不同,虽然也有研究生教育质量评估研究(如“质量评估”)但国内研究更关注相关要素的研究,如“课程设置”、“培养模式”、“招生”、“教育管理”等。虽然国内研究中也有基于质量管理的研究,如“全面质量管理”、“ISO9000标准”等,但相对较少。

三、研究生教育质量管理研究现状

研究生教育质量管理是在研究生教育质量方面指挥和控制组织的协调活动,是各校围绕着使教育能满足不断更新的质量要求而开展的策划、组织、实施、检查、审核等所有管理活动的总和。将质量保障与质量管理引入到高等教育领域的重要原因就是外部质量审查(External Quality Scrutiny)的出现,外部质量审查包括质量审计(Quality Audit)和质量评估(Quality Assessment)。当质量评估与资助联系到一起时,高等教育机构就开始制定内部机制以维持或提高教育质量。在这种情况下,许多高校都开始转向来自工商领域的思想以建立机构内部的质量保障机制。因为该领域通过引入基于质量保障标准和全面质量管理思想的系统,已经成功地解决了提供高质量产品与服务的问题。

目前研究生教育质量管理的研究主要集中在全面质量管理、ISO9000标准以及企业流程再造等在高等教育(研究生教育)中的应用。虽然有针对研究生培养计划的质量管理研究,但更多的是针对高等教育机构的研究。利用全面质量管理思想建立研究生教育质量管理体系,其实质就是通过建立健全全面的质量管理体系来实施各项管理活动,即确定质量方针、目标和职责,进行质量策划、质量控制、质量保证和质量管理等各项与质量有关的活动。全面质量管理体系包括实施TQM所需要的组织结构、程序、过程和资源。将流程再造思想应用于研究生教育质量管理也就是对研究生教育管理流程的再造,其目的是减少教育管理成本,提高流程灵活性,提高研究生的综合能力与素质。尽管质量保障系统以及ISO9000标准在许多机构得以应用,但相关调查却表明虽然这些机构也都认为质量保障过程是非常有用的,有利于提高效率,但却无法对其效果进行测度。

质量管理体系是在持续改进中得到完善的。研究生教育质量管理体系也应通过管理评审、自我评价、内部审核数据分析等自我完善机制,不断寻求管理中的薄弱环节。然而目前国内对研究生教育的自我评估研究却相对较少,而国外对自我评估的研究却已有积累,如欧盟面向自我评估文化培养的质量标准、可持续自我评估、高等教育自我评估等。2008年欧盟理事会(Council of Europe)和认证与质量保障委员会(CAQA)共同主办了关于高等教育机构自我评估的会议,会议的议题就是高等教育机构自我评估的相关概念与方法。

产生自我评估行为的原因有多种,如外部认证或评估、机构本身进行的评估循环、战略规划、变革需求等。自我评估包括机构自我评估、部门自我评估、院系自我评估、课程、计划自我评估等。高等教育系统目前开始关注机构的自我评估。在欧盟高等教育区的调研也发现了这种趋势:成熟的质量系统从培养计划评估,转向了机构审计与评估。

四、国内外研究生教育质量管理研究的特点

通过研究生教育质量相关研究我们可以发现,不仅高等教育质量问题是关注的重点,而且作为高等教育重要组成部分的研究生教育也成为全球共同关注的主题。国外对研究生教育质量问题多是围绕评估与认证展开的,而国内的研究却主要集中于对研究生教育质量的影响因素研究。对研究生教育质量管理的研究在国内外研究中,表现出相类似的研究主题,即关注全面质量管理以及ISO9000族标准在研究生教育中的应用研究。但国内研究多是理论或框架研究,而国外则多以案例研究为主,而且从时间分布上来看,国内的研究具有一定的滞后性。

在对研究生教育自我评估的研究中,国际上特别关注自我评估在研究生教育质量保障中的作用,注重教育机构的自主性和多样性。而且还广泛利用各种评估系统。但与此相比,国内对此问题的关注比较零散,对自我评价工具或指标的研究较少,而且高校自我评估没有得到广泛重视。

综上所述,从国内研究生教育质量管理研究来看,一方面工商领域的全面质量管理引入到了研究生教育之中,促进了研究生教育质量管理研究的发展,但多为理论分析或应用框架研究;另一方面即使从国外研究来看,实施质量管理的效果是很难加以测度的。从国内研究生教育评估来看,高校自我评估的缺乏,使我国研究生教育评估系统仍处于不完善的状态。而且自我评估的缺乏在客观上也影响了高校在研究生教育中的独立性和多样性。

五、结论

从国内外研究现状来看,研究生教育质量管理研究在研究主题和研究方法上都存在一定差异。研究主题上的差异与研究生教育实践及研究理念有关,我国研究生教育质量管理研究方法应该注重实证方法的应用。从国外研究主题来看,国外比较关注自我评估在研究生教育质量保障以及研究生教育质量管理中的应用,而我国的学术界对此问题的关注却不多。

从高等教育实践来看,随着对高等教育机构独立性认识的不断深入以及对自我评估文化的日益重视,高等教育机构的发展将注重自律发展。在此期间国家高等教育系统更加注重基本功能单元的作用,研究生教育机构(高校)有意识地积极地发挥自主性,最大限度保证机构独立性以实现其研究生培养目标。这种自律意识是新环境下高校生存的基础,是保证其竞争优势,吸引多元教育资源的有效途径。此外,高校自我评估不仅可以作为内部质量保障的重要手段,同样它也是研究生教育质量管理中不可或缺的评价工具。以教育机构为分析单元,探索能充分发挥高校自主性,体现自律、独立与多样性的研究生教育质量管理框架以及相关评价工具,必将成为研究生教育质量管理研究新的关注点。

美国高等教育质量管理及其借鉴

陈小尘 胡弼成

摘要:美国高等教育在20世纪后半叶出现了诸多的质量问题。这些问题引起了全美从上至下的关注和思考,也使高等教育质量管理提上了议事日程。美国高等教育质量管理有其基本特征:外部监督主体的独立性、高校参与质量管理的竞争性、质量保障体系的不断完善和认证工作的经常化等。借鉴美国高等教育管理的经验,我国高等教育质量问题需引起全国上下的高度重视;在改善质量管理过程中须细分高等教育质量管理的目标;为预警“重科研轻教学”须改善质量评价体系和学术激励机制;在建立与健全高等教育质量管理法规体系的同时,建立适合我国国情的高等教育质量管理的外部监督机制。认识到了问题就须采取行动,这是我国高等教育质量管理需要借鉴的经验。

关键词:美国;中国;高等教育质量;质量管理

一、美国高等教育质量问题及其原因

当今全球急遽变化。 美国作为全世界最大的发达国家, 最先掀起了信息技术革命, 率先进入了知识经济时代,高等教育展现出的优势也令世人瞩目。但是, 与世界其它国家一样, 美国的高等教育也面临着质量问题的困扰。 20 世纪后半叶,美国高等教育领域中的质量问题引起了人们的高度关注。 成立于 1984 年的 “美国高质量高等教育研究小组”就提出美国高等教育的根本问题是教育质量问题, 高等学校要全力以赴地提高教育质量。 进入 21 世纪以来,对高等教育质量的诉求依然是美国政府、 学术界和公众关注的中心问题。

美国高质量高等教育研究小组在 1984 年 10 月提出的报告 《投身学习: 发挥美国高等教育的潜力》中,指出了当时美国高等教育质量方面存在的诸多问题。 如, 为获取学士学位而进入高等学校学习的学生, 实际上只有一半获得了这一学位;1964~1982年, 毕业考试 15 门主修课测验中, 学生有 11 门课的成绩下降,下降最严重的是那些需要较高的语言表达技巧的学科; 美国高等学校的物质设备和教学设备, 正在急剧恶化。甚至一些有名望的研究型大学将数百万美元的维修费用于购买书籍, 州立大学和社区学院的设备预算也不能适应学生的学习, 等等。对于美国高等教育质量的状况, 印地安那州立大学高等教育研究学者乔治·库 (George Kuh)也在对美国二十多年来的大学生教育质量情况分析后指出: 学者们喜欢用熟悉的 A 到 F 的评分方式来评价美国教育体系的表现,但据调查显示, 没有学生和学校的得分能够超过 C, 这样的水平远远低于我们学生和国家所需要或应该具有的总体上优秀的承诺。显然,乔治·库所得出的结论同美国公众的感觉在一定程度上表现出了一致性。 那就是, 高等教育质量出现了令人遗憾的下滑趋势。

近几十年来美国高等教育质量滑坡的主要原因,可以分别从宏观和微观来得到解释。

从宏观上来说,一方面,这是美国高等教育一定历史发展阶段的必然结果。二战以后, 如何安置数量庞大的退伍军人是美国亟待解决的一个社会问题。1944 年6月22 日,罗斯福总统签署了著名的《退伍军人权利法案》(GIBill),数百万男女军人依靠政府出资补贴涌入大学校园和其他教育机构, 1945~1956 年累计达 549.6万人。此时,美国社区学院如雨后春笋般的大量涌现就无可厚非了,其他的大学也扩大了招生数量。当时,维护城市社会的秩序或制度之稳定,才是第一位的;而满足高等教育的高深学问及内在逻辑的要求和规则退居其次。至此,高等教育大众化在美国已成星火燎原之势,从而改变了美国精英高等教育的面貌。时至今日,美国更是率先普及了高等教育,其适龄人口的80%以上均可以进入高校学习。据统计,2004年高等教育在学率(全日制与非全日制高等学校在学人数除以18或19-21或22岁的人口总数)已达到89.5%。2005年美国各类高等教育在学人数更是接近 1800万人。这是一个世纪前的60倍,二战后的10多倍。自二战以来,美国高校招生规模一再扩大,在校生人数也呈几何级数增长,办如此庞大的高等教育不可避免地会带来质量问题。很多大学在被动地打开校门扩大招生以后,未能主动迎接学生数量的迅速扩张所带来的挑战。另一方面,美国政府对公立高等教育的政治兴趣和投资下降,这给就读于公立大学的占全美国80%的大学生的受教育状况造成了一定的负面效应,从而影响了全美的整个高等教育质量。由于教育成本上涨,而政府对作为高等教育主体的公立高校的投入不足,教育财政经费增速缓慢,加之上个世纪曾为美国高等教育的大众化提供重要资源的联邦和州政府的合作逐渐消失,导致美国的公立教育状况不容乐观。公立大学的整体办学水平落后于私立大学,这种教育质量的落差对美国的高等教育发展并无裨益。

从微观上考察,美国高等教育出现质量问题的原因还包括两个层面。第一,美国高校奉行“教职自由”的隐患从深层次制约高等教育质量。“教职自由”的观念使教师不是把更多的时间放在教学工作上,而是把更多的时间放在学术研究上。有学者在对美国过去几十年有关教职活动的全国性调查中发现,所有四年制学院的教师们用在教学方面的时间比例在下降,而用于研究方面的时间比例却在上升,非常多的高校每年的平均课堂教学负荷在下降。这表明美国高校已从注重教学向重视学术研究转变。经调查发现,美国大学的教职们把更多的时间从事学术研究而不是从事教学。其主要原因是:更多地从事学术研究能更有机会获得学术研究资金的支持,研究成果可以提高其学术研究声誉以换取可能更高的报酬;教师们把更多的时间投入到学术研究上也跟其所受到的外部压力相关,美国大学招聘教师和晋升越来越看重学术研究能力,这无形中使得教师们减少了用以教学的时间而去进行学术研究。这种重视学术研究给教师带来的多方面的好处,使得美国教师追求“教职自由” 之风愈刮愈烈, 最基本的教学工作反而被轻视,在长远上给教育质量带来了隐患。第二,学术同仁关系逐渐消失,淡化了教学的集思广益。以往,学术同仁关系在美国为大学部门中教师之间的交流与联系提供了一种模式。教师们乐于在非正式的集会里分享他们的研究结果,在统一的程序里确定教师的升职与待遇,一致同意决定每一学期开什么样的课程以及由谁来执教。但是教育中不断增强的部门化、不断细分的课程设置和利益冲突在学校的渗透,使得独自开展教学工作的教师比例增大。许多教师发现他们不大可能同其他教师一起讨论教学的问题。学术同仁关系的缺失带来的影响是比较严重的。高等教育中部门化的增强使得职位委派和奖励被戒备性地限制在各部门之内,院校和教师很难为解决一些重要问题提供全面的专家意见。同时,教师之间在非正式集会中相互交流思想和教学经验、探索教学方式和发展“更深入的思维方式”的机会也变得越来越少,从而影响了教育质量。因此,学术同仁关系的弱化带来的教师间缺少交流和利益冲突,给高等教育质量带来日益增长的威胁。

二、管理诉求:美国高等教育解决质量问题的决策

二战结束后的一二十年,为了满足当时社会和公众对高等教育的需求,维护和稳定城市社会秩序和制度,高等教育的发展重点是侧重于数量的增长、规模的扩大,而对质量则表现出不太重视的姿态,从而导致,一方面是规模的不断扩大,另一方面是质量的日趋滑坡,招致全美各界广泛、强烈而持续的批评。

当时, 美国上至议会下到普通民众, 都普遍关注高等教育质量下降问题, 学术界和高等教育管理机构则对此进行了深刻的检讨和反思,提出了尖锐的批评和改进高等教育的建议。

州教育委员会 (ECS) 主席费兰克·纽曼在1985年出版的 《高等教育和美国人的觉醒》 中这样表达他的观点:“高等教育正在进入一个对其目的和质量质疑的阶段。” 美国高质量教育委员会则在 1983年和 1984 年相继提出了 《国家处于危机中:教育改革势在必行》、 《投身学习: 发挥美国高等教育的潜力》 两个极其重要的纲领性文献。 此后, 又有 《提高高等教育质量的 67条建议》、 《进入大学前的学术准备: 学生应该掌握什么知识和具备什么能力》、《为高质量而行动: 一项改进我们国家学校工作的全面计划》等各界关于教育改革的一系列报告相继推出,阐述如何改善和完善大学教育, 特别是提高本科教育质量的建议和设想。1991年,在继美国企业界20 世纪 80 年代重新重视全面质量管理 (TQM)的运用且获得成效后,IBM提出了“IBM大学院校TQM奖励计划”(IBM-TQMAward Program),以美国国家品质奖的评审标准为依据,鼓励大学开始导入 TQM 理念治校。接着在 1993 年3月,美国国会通过国家质量承诺(National QualityCommitment)法案,鼓励美国大学秉持全面质量管理注重流程管理的重要精神,每年颁奖给在推广教育、内部管理及与产业合作中卓有成效的大学。1995年,美国创立“研究型大学本科教育全国委员会”,于 1998年发表题为《重建本科生教育的美国研究型大学发展的蓝图》的研究报告,提出了美国研究型大学本科教育改革的十种策略,从而拉开了美国重构研究型大学本科教育的序幕。

可见,美国对本国的高等教育质量给予了高度重视,也围绕高等教育质量管理采取了一系列有效的举措。美国高等教育质量管理主要是通过分散于各地的认可活动来进行,社会设有官方或半官方性质的评估机构。政府不参与、不干涉评估活动,不制定评估政策,但这不表明政府与高校评估活动绝缘。政府充分尊重评估、支持评估、依靠评估,以其特定的方式,像一只无形的手,作用于评估活动,实现其管理理念。为了保障院校或学术项目的质量及帮助院校或项目改进和提高,经历了近百年发展历程的高等教育认证逐步成为了美国高等教育一个独特的制度安排。事实证明,它是一种有效而广泛地保障和提高高等教育质量的手段。它一般是由归属地方或相对权威的教育质量认证机构所提供的一系列证明,用以确保项目或机构正确合理地确立并完成计划和任务,其最基本的作用是保证质量和促进院校及课程的不断完善。

此外,美国在改进高等教育质量管理上也在不断探寻着新的途径。20世纪80年代以来美国教育改革中最显著的特点之一,就是把原本在企业管理运用的质量管理引入了教育管理过程中。20世纪90年代初田纳西大学将全面质量管理 (TQM) 分析应用到MBA的重新构建和成立管理发展创新研究所。随后,TQM不仅在学院范围内开始试用,也开始在一些大规模的大学中得到广泛地应用,如宾夕法尼亚州立大学、俄勒冈州立大学等等。美国学者有关高等教育和院校实施全面质量管理的专著中都引入了国家质量奖标准。新泽西州立大学专门以波多里奇标准为基础编制出适合高等教育自我评价的系统,名为“优异之传统:高等教育质量评估计划”。

而且,美国的高等教育事业发达, 公立和私立大学都数不胜数。这么多学校在全美甚至全球教育市场上激烈竞争, 因此美国也盛行各种排行榜。这些各式各样的大学排行榜是高等教育进行权威认证和大学自评之外的一种社会关于高等教育的评估方式。大学排行榜有针对各种专科和特殊学校的排行榜,也有适用于本科教育的院校排行榜。比较具有权威性的排行榜是《美国新闻与世界报道》 一年一度的大学排行榜和《金钱》(Money) 杂志每年都推出的全美最合算大学排行榜。排行榜有特定的指标体系,按学校或专业的资源和能力, 按其顺序排名。尽管媒体评估研究对大学教育质量究竟反映了多少真实情况的争论从未间断,但是在排名和质量现实之间还是存在着模糊的联系。这样的大学排行榜在公众中具有很大的影响,甚至可以说是美国影响最为广泛的质量报告。这些报告也间接促使各高校关注并提高自己的教育质量。

三、美国高等教育质量管理的基本特点

美国高等教育质量管理具有分权的特点,没有一个全国最高的权威机构。联邦政府并没有设立管理机构来统一管理高等教育质量,只是依靠立法与政策在宏观上进行引导。因此,美国的高等教育质量管理也具有与其高等教育相适应的特点。

1.外部监督主体的独立性。美国的相关法律没有规定高校必须获得认证地位,学校申请认证完全是自愿行为,而非教育行政主管部门的行政命令,以期获得业内同行和社会的信任与认同。简单说来,教育质量认证是一种自发的、非政府的,且独立于高校的评价体系。为了确保认证的公正,认证工作人员不能在本州的院校从事认证工作,一定时期内不能与被认证学校有任何雇佣关系。教育质量认证是为了保证质量而形成的一种评价方式,它减少了管理机构出面协调的概率,也促使大学定期进行内部评价并不断完善自身。因此,认证制度客观上从外部保证了院校整体的办学条件和基本的教学质量标准。

新闻媒体和一些研究机构根据对高校的质量评估结果对学校进行的排名也充分保证了自己的独立性。这种大学排行是对学校特色、教育理念、教育质量的一个健康反馈。例如《美国新闻与世界报道》是在卡内基高等教育机构分类基础之上,进行重新归类并分类评估排名而不是对所有高校进行排名,像社区大学就不在它排名之列。这种分类排行也体现了高等教育质量是一个系统质量,不能用单一的方式和标准来评价。

美国对高等教育质量进行管理的这种外部监督主体独立于高等教育主管行政部门的做法,保证了美国高等教育系统的规范统一性与多样化,从而可以保证评估结果的公正性。对高校做出的评价尽可能正确合理,可以满足政府和公众了解高等教育状况的需求,激励社会人士关注和批评高等教育,引导高校沿着自己特定的使命和目标发展,并努力提高自身的教育质量。

2.高校参与高等教育质量管理的竞争性。美国高等教育系统的显著特点是其竞争性,无论是在师资力量、生源质量、经费来源还是在学术声誉上都无时无刻不充满着竞争。这种竞争更多地来自于同一层次高校间的有序竞争,原因在于美国每一层次的高等教育机构数目远远多于社会需要。地区认证或是大学排名等外部监督结果,都会直接影响到高等院校的招生、就业、经费拨款、校友捐赠等事关生存问题。美国大学传统的自治制度是院校参与认证与评估的基础,资源的市场竞争模式又是各类型、各层次大学参与外部认可的竞争动力。所以,尽管参与外部机构的评估成为高等院校的自愿行为而不是强制行为,但仍然有为数众多的学校选择主动参与进来。据相关统计,1996年美国就已有将近160所大学参与质量改进活动, 将近50%的大学建立了质量管理的相关组织。有不少大学在质量管理方面还有自己的创新和独到之处。例如:西卡罗莱纳大学的“专业评估政策”(Program Assessment Policy)作为大学评价教学质量和成就的管理工具在各学院得到了广泛的运用。美国高等教育正是由于这种市场竞争模式, 迫使大学适应不断变化的经济和社会发展状况,提高办学质量,吸引更多优秀的人力资源,筹集更多的资金。

3.质量保障体系的不断完善和认证工作的经常化。美国高等教育质量保障体系强调不断完善自身,以促进高校质量的不断提高。联邦政府每5年或6年修订一次《高等教育法》, 试图从宏观层面解决高等教育面临的新问题,保证和提高教育质量。认证制度在美国已有 100多年的历史,至今在美国高等教育领域和美国社会中发挥着重要作用,这与认证机构严格的自我管理、自我更新能力是密不可分的。各个认证机构每隔一定时间修订认证标准和认证政策,以适应高等教育领域内外部环境的变化。为了适应现代社会的变化,教育质量认证把其工作重心由量化标准转向了质量标准和协助高校内专业的评估。认证的程序是循环进行的,通过认证后,每隔一个周期,一般5到l0年都要进行一次复评;不过当发生严重问题时, 会缩短认证周期。这种周期性就使得高校避免在认证后出现逐渐松懈的倾向,使其不断进取以维持与所获得的认证资格相一致的水平,以实现高校对质量的持续关注和发展。现在,全美大概有3000多所院校及其开设的课程,已通过一个或多个认证机构的认证。全美有70多个全国性的教育和专业协会等评估组织,包括各种基金会、学术团体等。这些机构制定高校本科和研究生的课程标准,确定如何评估高校课程的手段。通过评估和不断的检查,定期公布达到标准的学校,以保证高等教育的质量。上述表明,美国高等教育质量体系是不断修正与完善的,并且认证工作走入了正常化、经常化的道路。

四、美国高等教育质量管理对我国的借鉴

我国的高等教育体制与运行机制也在逐步摆脱旧有计划经济模式,向适应社会主义市场经济转变。高等教育在质量管理上从观念到体制、从宏观到微观,都在尝试着一系列的改革,使高等教育质量管理的能力有了较大的提高。但是,传统的由政府包办的观念至今依然未完全失去其影响力,市场经济与高等教育质量的关系模式并未真正建立,高等教育主动适应市场经济的原则和方法并未真正完善,高等教育质量管理在市场经济中应有的体制及运行机制尚不完全清晰。因此,学习和借鉴发达国家在高校质量管理方面的成功经验和做法,尽快探索出适应我国社会主义市场经济发展要求的高等教育质量管理模式,应是当前我国高等教育改革的当务之急。

1.高等教育质量问题需引起全国上下的高度重视。我国自1999年来扩大了高校招生规模并揭开了新一轮高考改革的序幕,录取人数从1978年的570万报考人数中录取27万,录取比例27∶1,到2009年拟录取人数从1020万报考人数中拟录取629万,录取比例已经达到1.6∶1。显而易见,我国的高等教育取得了重大进步,已经从精英教育迈入了大众化教育阶段。然而,高等教育规模的不断扩大,社会舆论对高等教育质量提出越来越多的质疑,高等教育大众化过程中出现了大学生就业难的困境。而且,高等教育的计划经济特征依然明显,高等教育层次区分界定不明,课程内容设置不灵活,高等学校提供的毕业生同质性强;反映在就业市场上,人们甚至可以看到重点大学、一般大学甚至大专的毕业生,都在争抢同样乃至同一个就业岗位,而有些岗位却人才供给不足,大学生就业形势十分严峻。可见,我国高等教育无疑必须面对规模扩张所带来的对质量的威胁和挑战。

我国高等教育扩大规模的时间并不长,高等教育质量问题已经引起社会有识之士的深刻思考。如何提高教育质量,加强高等教育质量管理已经成为摆在我国高等教育工作者及高等教育管理机构面前的一个亟待解决的课题。与我国情况类似的美国已经历这一类似过程,在解放思想、开拓创新并逐步探索出适合我国国情的高等教育质量管理理念上都可给予我们很好的借鉴。美国比较高等教育专家马丁·特罗认为,中国高等教育“扩张获得政府的全力支持,其政府在任何地方集中资源而不必周详地考虑公众情绪或学术团体的观点”,这可能是我国发展大众化高等教育的优势所在。然而,我们更需要认识到,高等教育质量问题不仅仅是高等教育系统乃至教育系统的独有问题,更是社会各界都要关心的问题。我们还需要理清制约高等教育质量的经常性问题,尤其要清醒地认识到我国在师资力量、经费投入、办学条件、社会支持等方面与世界发达国家高等教育的差距。例如:就经费投入来说,我们就需要引起高度重视并作极大的努力。来自经合组织的有关评估报告认为:中国“高等教育乃至整个教育应该在政府的财政预算中占更大的份额,这个问题应该给予重视并最终通过各个部委之间的协商来解决,以保证高等教育对社会效益的贡献”。

2.加强高等教育质量管理需细分高等教育质量管理的目标。在美国,几乎所有的高等院校都会根据本校的实际情况对自己的教育质量提出要求且异常重视,并都以追求和发展自身的特色为荣。美国的教育质量就分教育类型、所在地区和学科专业来进行认证,体现了对高等教育质量管理的目标进行的细分。例如:对不同类型的教育,有可以对远程教育进行质量评估的远程教育培训委员会,有对职业教育进行认证的职业技术院校教育质量认证委员会。各地区有自己的地域特征,教育也会呈现出不同的特点,于是就有地区协会专门负责各地区的高等教育的质量认证,包括制定评价标准等等。专业认证也是从医学到乐理,从新闻专业到内部装饰等等都有专门的教育质量认证机构。这样细分教育质量管理的目标,才不会偏离各个类型和各个层次的高等教育应有的发展方向。

在进入大众化高等教育以后,我国各级政府都十分重视高等教育的发展,特别是近些年大幅度增加了财力、物力和人力资源上的投入,加快了高等教育的改革步伐,为我国高等教育的快速发展起到了积极的作用。然而,量的发展往往是比较容易的,而质的提高则需付出更大的努力。因此,教育部提出了以提高教育质量为宏观导向,从而防止量的“泡沫式”增长。 细分高等教育质量管理目标,对不同高校根据自身特点和定位实行不同的质量标准,这也是美国高等教育质量管理对我们的重要启示,这样才能避免浪费教育资源,做到有的放矢。一个国家的高等教育进入大众化时期,必然是一个多样化的体系。考虑到不同的教育目标需要有不同的教育质量评估体系,同时借鉴美国高等教育评估与认证的经验,我国有必要根据学校的类别确立不同的指标体系来进行评价,实现科学合理的指导和管理。因此,不能简单地制定和依靠一个统一的评估标准,而应逐步建立起一套动态的、多元化的评价指标体系,制定一套以教学设施、教学条件、教学质量等为主的评估标准,从而形成评估机构、高校、教师和学生能自主评价、自我完善且良性运行的体系。

3.预警“重科研轻教学”需改善质量评价体系和学术激励机制。不可否认,美国高校的 “教职自由”在一定程度上有利于教授治学、治校,提高了校内民主决策的可能性,也保证了学术在大学所受的尊崇地位。然而,过多的教职自由使得教师们自然而然地把更多的时间和精力放到学术研究而非教学上,久而久之高等教育的质量下滑就是必然的了。对科研出版的质量评估和重视以及市场因素向高校的渗透使“学术同仁关系”的“去亲密化”已成事实,使得高等教育更加注重自治的个体和个体的特权,影响院校间和教师间的信息交流和合作,成为美国高等教育质量下降的重要原因之一。为此,美国大学正建立新的教育管理结构体系,从而更好地调整教师责任以及加强对学科领域的控制。通过对教师分配同等的课程,在教育科系内成立教师协会来共同处理教与学的质量问题以及其它事情,要求大学教职委员会对教育科系内的教与学的质量负责,包括分配在教与学的实验和改革中所需的资金,在教育科系内为促进教与学的发展提供各种技术支持,以及为教与学中心、课程与方案评估组提供各种帮助等。

我国高等教育管理市场化的引进亦会导致利益性冲突。 在目前的学术激励机制下, 一些高校教师趋向于把更多的时间放到科研上,在教学上难免投入不够, 也出现了 “重科研轻教学”、“师生关系淡化” (“陌生人” 社会尤其如此)、 “缺少集体的教学研究” 等。长此以往,这样的功利导向必然会影响高校的教学和学术研究的长期开展, 不利于学生的学习和成长,阻碍高等教育的健康发展。有鉴于此,采取一些可行性强的措施是十分必要的。 我们可以通过借鉴美国应对其高等教育迈入产业化、 市场化出现的问题所采取的一系列举措,结合我国高等教育的实际情况, 来改进教育质量的评价体系和学术激励机制,提高教师的教学质量,从而保证高等教育的质量。

4.改善高等教育质量管理需建立与健全高等教育质量管理法规体系。美国的高等教育尽管在行政管理上比较分散,但社会对学校评估的做法是相对统一的。学校要定期接受审查,符合要求的才能取得被认可的资格。美国对高等教育质量的评价有比较成熟的实践,而且非常重视评价后的改进工作。它采取非官方的高等教育评估制度,主要得益于美国完备的法律体系及其监督机制,其成功之处值得我们借鉴。

我国目前对高等教育的管理可以说还是行政审批式的管理,今后可以加强相关法制建设,充分利用经济、信息、评估等多种方法对高等教育加强宏观管理和指导。建立与健全法规体系只是问题的一个方面,更重要的是加大法律法规的实施力度。我国高等教育需要的质量评估机制的建立是一个逐步实践、逐步完善的过程,教育界应投入大力气进行探索和实践,同时也有赖于全社会的支持和努力。

5.建立适合我国国情的高等教育质量管理的外部监督机制。从我国高等教育的评估实践来看,尽管近年来开展了相关的研究和实践,但仍有待进一步完善,特别是要建立并规范外部监督机制。对于社会评价监督机制的引入,美国有许多可以借鉴的地方。除了院校认证和专业认证外,媒体监督机制也对促进美国高等院校和专业的发展起到了促进作用。在美国诸多媒体评价机构中,持续时间长而且极具重要影响力的是《美国新闻与世界报道》杂志。它根据卡耐基高等教育分类体系对学校进行分类评估和排名,每年一次,让大学排名成为美国最有影响力的质量报告,成为一种对高等教育机构运行过程有效监督的模式。

我国虽然也有各类大学排行榜,但大多指标的确立不尽科学,甚至某些还有暗箱操作的嫌疑,不利于真正实现对高等教育质量的外部监督。有鉴于此,我们应该吸取美国的成功经验,结合国情,尽快建立起高等教育质量管理的外部监督机制。例如:我们可以借助高等教育质量评估的“中介机构” 对办学水平和教学质量进行评估,再将评价的结果反馈给高校,作为高校改进人才培养质量的参考依据。这样既调动了社会参与教育评估的积极性,也保证了教育的社会适应性,更重要的是让公众能够认识到质量的内核,让全社会给予教育质量更多的关心。

日本高等教育质量评价体系研究——基于评价模式的视角

吴 越

摘 要:评价运动的出现是对大学内外事务问责要求的表达。20世纪末,高等教育质量评价运动国际化趋势愈加明显,而日本也在这样的大背景下汇入高等教育质量评价运动潮流。日本当前高等教育质量评价体系是一个多元化评价模式的有机结合体,这种以问题/方法取向评价模式与改进/绩效取向评价模式为主的结合体克服了实证主义者意识形态与管理者意识形态的弊端。基于评价模式的视角,从评价目标的科学性、过程的合理性、目标的达成度以及效果的长效性四个维度探究日本高等教育质量评价体系的有效性,有利于推动我国高等教育质量评价体系的建立与完善。

关键词:日本高等教育;质量评价体系;评价模式;有效性

日本自明治时期起便开始走上高等教育强国之路,但20世纪50年代以来日本的“大学纷争”逐渐暴露出日本高等教育过快扩张所引起的社会问题。日本政府与社会开始关注高等教育质量问题:传统精英教育体制下的高等教育质量评价体系已不再适应社会对高等教育的要求;经济危机迫使日本公众更加关注公共教育经费的使用,也要求大学采取新的质量评价体系使公共教育经费的使用更加透明化。目前,日本已形成一个多元的高等教育质量评价体系。笔者基于评价模式的视角,尝试从有效性的四个维度分析日本高等教育质量评价体系,以期为我国高等教育质量评价体系的建立与完善提供借鉴。

一、问题提出

欧美国家的高等教育质量评价发展最快且体系最完善,高等教育质量评价国际网络机构由最初的八个发展至目前的两百多个。关于高等教育质量评价的研究,学界主要集中在以下几个方面:①基于不同评价主体的质量评价观,尤以学生参与视角出发为学者们关注的热点。②不同国别的质量评价体系的研究,如欧洲各国在高等教育质量评价方面的合作。国内学者也专门就北美地区、欧洲地区和亚太地区高等教育质量保障体系进行了深入的研究。③不同学科视角下的高等教育质量评价的研究。比如,从某种程度上说,评价的设计过程就是一种政治过程。这个说法具有一定的适切性。质量评价要求在竞争性的质量观念中做出选择,而在权力使用过程中,政府当局几乎可以主宰项目的设计。因此,质量评价是“在社会中构建的权力领域”。④高等教育质量评价模式的研究。根据高等教育质量评价的两个关键维度,中世纪大学存在两种比较极端的高等教育评价模式,一是由外部权力控制的法国模式,二是由同行自治的英国模式。比较普通的观点是,根据评价手段将评价模式分为认可型、认证型评价模式;根据评价主体可分为自我评价、同行评价、政府评价以及社会评价。

20世纪90年代,日本提高高等教育质量的战略措施开始发生变化,关于日本教育评价体系的研究课题也备受关注,研究主要集中在以下两个方面:第一,研究质量评价对日本高等教育的改革是否做出贡献。成果评价在日本已成为一个熟悉的术语,但它对日本高等教育改革产生了何种影响?成果评价的结果又有多少用于日本本科教育的自我审查?成果评价的应用是否促进了教育的改善?在日本进行的全国性调查结果表明:评估虽然在开展,但可能并没有支持教育的改进。目前日本的质量评价体系是否是一个绝对真实的第三方评价,或者是否的确能够从第三方的角度来评价还是值得商榷的一个问题。第二,不同国别高等教育评价模式的比较研究。比如,受2006年9月美国未来高等教育委员会提交的报告《对领导能力的考验———规划美国高等教育的未来》的影响,日本也想通过政府来加强高等教育质量评价,故不少学者从不同视角出发就日本和美国高等教育认证体系的异同进行了探讨。大学排名已成为一种风靡全球的现象,有人基于对大学利益相关者的访谈,就澳大利亚、加拿大、德国和日本的排名体系如何影响了该国大学在战略定位和规划、质量评价、资源分配和筹款、入学申请和财政支助等方面的决策进行研究。综上所述,要考察评价对日本高等教育改革是否做出了贡献以及是否形成了有别于其他国家的评价模式等,最终还要落脚到考察日本现有高等教育评价体系的构成、有效性以及如何改进等。

二、理论建构

评估是指一项研究,其设计和实施是协助评估报告阅读者评价任一对象的优点与价值。根据评估的定义,评估可分为四类:假评估、问题/方法取向模式、改进/绩效问责取向模式与社会议题导向模式

1.假评估中评估者及其委托人有时尝试去掩饰、选择性地公开或甚至伪造评估发现。政治控制模式属于假评估,作为评估者,政府对拥有合法权利查阅结果的评估报告阅读者保留所有的评估发现或者只公布一部分评估发现。

2.问题/方法取向的评估模式有两个特征:一是提出明确的问题,二是偏好使用一些研究方法。至于这些问题和方法论是否适合发展及支持价值主张,则是次要的考量。此种模式太过强调技术的品质,且比较擅长响应一些有针对性的问题而不善于尝试广泛地评估某事的优点和价值。虽然遵循这种方法的研究都称之为评估,但其不一定符合完善评估的要求。目前在世界高等教育质量评价活动中占了相当大比重的结果评估就属于典型的问题/方法取向评估模式。政府行政的社团主义即管理主义途径的发展是结果评估形成的主要原因之一,因为政府期待管理顾问能提供快速、切合实际需求的精确分析。结果评估的形成也反映出将评估当作一种政策工具作用的趋势。在教育领域中,那些对大学教育评价的决策信息评估将转变为中央高度集权化的决策方式及绩效责任监控。

3.改进/绩效问责取向的评估模式主要是为了评估并增进某一方案的优点和价值。这一类评估必须考虑评估方案的价值所需要的各方面的问题和标准,通常以评估方案利害关系人的需要为基本准则,并且对在判断方案和运作成效时最为适当的技术和经济准则进行全面审查,最后再寻找所有相关的结果,而不只求结果符合方案目标而已。此种评估模式必须使用多元的质性和量化的方法,以对研究发现进行交叉检测。改善/绩效问责取向的评估模式具体包括决策/绩效问责、消费者取向及认可制度决策/绩效问责取向的模式有别于政治控制模式,因为它更强调评价方案的优点和价值的取向。这种模式的哲学基础包括客观主义倾向,以对有限的问题给出最好的解答。这种模式能使利害关系人将焦点放在评估上,陈述他们最重要的问题,提供适时及相关的信息,以促进决策进行,并产生绩效纪录。消费者导向模式中,评估者被视为代理消费者,他们必须描述方案的直接评估结论,评估就是一个决定某事或某物优点和价值的过程。这种模式是客观主义者的模式,其评估方案非常注重预期受益人的需求。消费者导向模式的评估过程是记分、评分、排等级、分配,最后产生综合结论。认可/检定模式是在绩效/问责模式上有所改进,针对机构本身、机构的方案及人员所做的研究,是要证明他们是否符合某一专业与服务领域的条件?是否适合履行社会指定的职责?这种模式所采用的典型方法是由个人或机构所做的自我研究及自我报告,其主要优点是在于协助外行人了解组织及方案的品质以及个别人员的资格,主要的困难是认可及检定团体的指导方针太强调输入及过程,而非结果。

4.“社会议题导向模式寻求确保社会各部门都享有同等教育的社会的机会及服务,或者通过方案评估,采取支持的行动以便向弱势团体提供优先的待遇。”80这种模式偏好建构主义导向,且采用质性评价方法。大多数情况下,此模式比较强调文化多元论、道德相对论及多元实体,利益相关者在获得及阐释评估发现的过程中都能民主地参与。社会议题导向模式致力于使评估成为社会正义的工具,经由利益相关者的参与,以促进研究发现的实际利用。

20世纪后半叶,高等教育评估得到极大发展,这些评估模式都表现出强烈的倾向,即有相关利益群体的参与投入以及多元方法的使用。客观地讲,所有的模式都有其固有的优点和缺点。一般而言,政治导向模式的缺点是易受利益冲突的伤害且可能误导评估报告阅读者对方案优点和价值的判断;问题/方法取向模式则不能全面评估方案的优点和价值;改进/绩效问责取向模式专注于方案的优点和价值,但实际上不可能完全明确地评估任何方案的最终价值;社会议题导向模式则强调对公平与卓越的追求。

三、日本的探索

质量评价的目标可能是一个项目或一个完整的制度,本文质量评价的对象是日本高等教育评价制度。经过几十年的探索,日本高等教育质量评价体系由单一向多元化转变,建立了以问题/方法取向和改进/绩效取向为主相结合的评价模式。结合前文关于评价模式的介绍,下文将对日本高等教育质量评价模式的历史演变进行分析。

1.二战前的政治控制模式。日本属于罗马传统的高等教育体系,实行中央政府对高等教育大一统的管理。二战前日本高等教育的质量评价是“国家主导型”,日本政府在执行高等教育的质量检查与评估中拥有绝对的权威,这是一种政治控制型的质量监督。从严格意义上来说,政治控制型的质量评价表明政府是举办高等教育的主要责任者。虽然当时没有正式提出质量保证概念,但对大学办学的许可证明政府通过设置审查与平时监督来对高等教育进行评价,这种事前认可的质量保证行为在许多罗马传统的国家都有实践,日本也不例外。政治控制型质量评价属于假评估,评估者可以选择性地发表消息以创造或保持有关评估优点或价值的错误描述,大众的知情权则没有得到实现。这种评估看起来似乎是完善的,但它们无法产生并向所有有知情权的评估报告阅读者如学生、家长等报告有关有价值的有效评估结果。

2.二战后的的认证/检定模式。受美国高等教育质量认证模式的影响,战后日本建立了认证型质量评价体系,这是一种改善/绩效取向的评价模式。美式认证制度又被称为同行评价,是因为认证评价团体成员是来自其他大学的专家,这些专家在各个大学自我评价的基础上对大学进行评价。日本大学基准协会(JapanUniversity Accreditation Association,简称JUAA)是完全以美式认证评价制度为范式建立起来的,该机构的前身———大学设立基准协议会最开始是日本文部省下属单位,1947年文部省下放运营权至该组织并改名为大学基准协会,协会本质也开始发生根本变化。“大学基准制度名义上是对日本所有的大学进行认证,但是由于种种客观原因,实际上成了私立大学的认证评价机关。”由于认证立足于自愿的基础,很多指标又与《基准》中的相同,所以至2003年,100所国立大学中只有41%通过认证成为JUAA的正式成员。2003年修改后的《学校教育法》规定,自2004年起,国公私立大学采用新的认证评价制度,且都有义务接受第三者评价。“2006年7月初,全日本共有4年制大学707所,大学基准协会的会员校有570所,占全体的80.6%。其中正式会员校有321个,占全体的45.4%。”“从1992年至2006年间,仅仅短短的15年间,大学基准协会的正式会员数就从145个增加至321个,增加了121.4%。”日本的认证机构必须经过文部省的认证,这是一种集权体制下分权评价的质量评价体系。究其原因,尽管实施认证/检定模式且认证评估由非政府机构实施,但因为日本具有根深蒂固的中央集权思维方式,一旦中央政府制定并实施了大学质量评价有关政策,认证机构都不约而同地以国家政策为模板进行设计。

3.20世纪末的结果评估模式。日本大学自我评价就是典型的结果评估模式。随着现代高等教育的快速发展,“结果评估”已成为世界各国熟悉的术语。一是因为实现问责的要求,因为大学有责任向公众展示经济所产生的效益,而成果评估就是回应这些要求的一个有力工具;二是因为高等教育范式的转变。当教育的中心由“教师的教”转向“学生的学”时,通过成果评估了解学生学习的需求自然就增加了,所以评估就成为教学改革和课程改革的基础,这一阶段的评估最重要的功能就是改进本科教育。日本大学审议会成立以后,大学内部自我评价才得以制度化并付诸实施。1991年,修改后的《大学设置基准》要求学校建立与之相适应的检查评价体制等并第一次将学校自我评价写入其中。据统计,“到1998年初有97.8%的大学建立了自我评价机构,所有大学的88%实施了自我评价,有的学校已经实施了两轮或是三轮自我评价。”大学的自我评价是以自我检查学校的教育和研究活动为前提,找出解决大学存在问题的方法以及大学将来的发展方向,逐步改进大学自我评价的方法与手段以提高自我评价的有效性。日本大学的自我评价是一种问题/方法取向的结果评估模式,即使在外部质量评价体制引入之后,自我评价也是日本高等教育质量评价体系的核心部分。

4. 21世纪初的决策/绩效模式与消费者导向模式。21世纪初,日本政府对高等教育仍然采取高度集权的管理,这种集权管理包括政府对大学的财政支持。2000年,日本成立了一个评价全国所有大学的评价组织———大学评价·学位授予机构,以政策与财政支持为背景的特征使该机构成为专门的国立大学评价机构,剥夺了大学基准协会名义上评价国立大学的权利。大学评价·学位授予机构是日本目前唯一的准政府认证机构,大学评价·学位授予机构的出现是与日本国立大学法人化改革的进程密切相关的。日本国立大学法人化之前一直是文部省的下属单位,根本不需要外部评价机构对其进行评价。为了促进高等教育认证评价质量的提高,日本政府允许专门的国立大学评价机构与以私立大学评价为主的大学基准协会等多个认证机构的存在,以促进大学评价的良好竞争。2005年7月,大学评价·学位授予机构得到文部大臣的认可,正式成为有资格对大学、短期大学和法科研究生院进行大学评价的认证评价机构,并第一次正式对两所国立大学和两所公立大学进行了认证评价。大学评价·学位授予机构的成立标志着日本高等教育质量评价模式由单一的美式认证模式向认证模式与结果评价模式结合转变,这是将大学绩效与财政拨款决策紧密联系的决策/绩效评价模式。虽然同属于外部评价,日本国立大学的评价与私立大学的认证不同,国立大学的评价带有更浓的英国色彩。

消费者导向模式对于学生、家长、教师及纳税人而言,则具有很大的用途,因为这种模式的评价可以帮助消费者确认和评价相类似的方案、服务以及产生的优点和价值。日本的大学排名是典型的消费者导向评价模式。日本大学排名最早基本上集中在入学难易度和就业率的排名上,现在也比较关注大学教育。目前,在日本最有影响力的是朝日新闻社每年发行的《日本大学排名》。与其他国家的大学排名相比,朝日新闻社大学排名的特点是没有大学总排名,只有具体指标的排名。这与日本学界对综合排名持怀疑态度有关,他们认为大学是一个非常复杂的结构,大学的综合排名根本没办法对大学的各个方面进行科学的排名,而按具体指标排名则是出于市场对高等教育的多元需要。大学排名的指标与结果简单易懂,也为学生与家长对于选择学校提供了一个可参考的信息。这种以消费者导向的评价模式与其他模式的评价一样,构成了对日本大学声誉的检测。大学排名是改进/绩效模式的主要形式,但并非改进/绩效评价模式的全部,这种评价成为日本高等教育消费者选择高等学校的主要依据,日本高等学校的形象也与该校的排名有密切联系。

从日本评价模式的历史演变可知,日本高等教育质量评价模式之所以由单一的政治控制模式走向多元评价模式的综合,评价主体由单一的政府主体演变为由第三方机构为主的多元主体,这是与世界各国评估运动的出现有密切的关系。随着高等教育质量标准的改变:从过程指标到教育结果再到学校效率指标的变化,表明了问责制度的出现。“评估运动的出现也是对学校内外事务问责要求的表达。”在对公共机构进行社会问责的制度大环境中,大学校外机构越来越多地要求对质量和绩效问题进行更多的公共参与,问责在日本高等教育中也不再是一个陌生的词汇。除日本政府以外,消费者、高校以及第三方机构也开始对学校目标以及绩效问题越来越积极地参与,并最终形成一个多元混合的高等教育质量评价模式。

四、分析讨论

高等教育机构是以公共利益为追求目标,因此高等教育机构往往缺乏内在发展的动力,而需要借建立在评价基础上的外部压力来提升绩效与服务质量。从前面的论述可知,目前日本高等教育已形成由认证/检定、结果评估模式、决策/绩效模式、消费者导向模式组成的多元混合评价模式。日本现有高等教育评价模式中,除政府控制模式外,认证/检定模式获得良好的整体评等,结果评估模式、决策/绩效模式以及消费者导向模式都获得整体“非常好”的评等94。其中,决策/绩效模式整体分数最高,评等为优良,这种模式在效用性、可行性、适切性上均获得“非常好”的评等,在精确性范围则获得“优良”。这说明日本现有的高等教育多元评价模式总体上是有效的评价模式。基于对“有效性”的语义解释以及学界在关于“有效性”观点的基础上,可构建“以目标为中心、以事实与价值为准绳”的评估有效性综合评价标准。评价标准涉及四个因素:目标的科学性、过程的合理性、目标的达成度与结果的长效性。

1.从评价目标来看,日本高等教育的多元评价体系遵循三个原则:针对性、充分性与公平性。日本的认证型质量评价主要针对私立大学,是通过日本政府对私立大学的财政支持与评价政策的有机结合而形成的一种比较完善的间接评价方式。其评价内容有11项基准,分别为:办学的精神、理念、使命和目的;教育研究组织;教育课程;学生;教员;职员;管理运营;财务;教育研究环境;社会合作;社会贡献。评价内容共有35项一级评价指标,73项二级评价指标。每7年为一个评价周期。如果私立大学不能保证基本的教育条件,则来自政府的财政补助将大为减少。这种将私立大学的办学条件与财政资助相结合的评价制度一定程度上保证了政府与教育主管部门对私立大学的调控,并使私立大学通过认证评价的标准来认识政府的政策意图,从而实现日本政府对私立大学的导向功能。属于决策/绩效模式的第三方评价,其评价机构的专家由大学教师、高校行政人员、企业界以及其他社会人士组成,具有较强的专业性和较高的权威性。第三方评价体系指标具有科学性,审核指标包括:大学使命、教育和研究组织、教员和教育助理、学生入学、教育课程和方法(本科学位课程,研究生学位课程,专业学位课程)、教育成效、学生服务、设施和设备、提高教育质量的系统、财政和管理。就大学排名而言,朝日新闻社的《大学排行榜》除了对校长、高中、企业和在校大学生的调查排名可以看作是综合性的主观排名外,其他排名主要是有关客观数据的单项排名,这些单项排名又可分别归属于入学考试、教育、学生生活、研究、财务状况、社会贡献以及升学考试难度等7大类,共300多项指标。

2.日本高等教育评价的过程具有合理性。认证评价的基本程序包括学校自愿申请、提交自评报告、专家组实地考察、写出考察报告、大学评价委员会做出认证结果、公布评价结果。属于结果评价的自我评价程序分为四步:策划、实施、评估和公布评价结果。其具体方法有三种:一是学生评价教师授课情况;二是教师就教育研究情况进行自我评价和相互评价;三是将评估结果量化,向本校教师公布评价结果,并通过学校网站向社会公开。以大学评价·学位授与机构(NIAD)对国立大学科研活动的评价为例,其具体程序为:大学评价委员会制定评价内容与方法;各大学在此基础上进行自我评价并形成评价报告提交给NIAD;大学评价委员会以及专业委员会根据报告书的情况以及实地考察的结果对大学进行综合评价并得出评价结果;将评价结果反馈给学校并提出意见,同时向社会公示结果。总的来说,日本现在评价体系的评价过程具有一定的合理性。

3.从目标的达成度来看,自日本建立多元评价体系以来,日本大学的教学条件、学校的规章制度、教学质量标准以及监控措施、教学改革等方面有了较大的改善。第一,从人才培养质量来看,日本成功地建设了一批世界一流的大学与学科。以科研竞争力为评价指标,2009年日本有43所大学进入前600名,其中世界前300名有14所,前100名有7所;有3所大学的生物学与生物化学、7所大学的化学、3所大学的免疫学、4所大学的材料科学、2所大学的分子生物学与遗传学、2所大学的药理学与毒物学、4所大学的物理学等优秀学科进入世界前30强①(该数据不包括研究所)。从科研创新力指标之一专利数排行榜来看,2009年有15所日本大学进入世界前50强,其中东京大学位居全球第二。第二,日本大学的科研产出大幅上升。以科 学 引 文 索 引 数 据 库(Science CitationIndexExpanded,SCIE)收录的国际论文为科研产出指标,日本的7所一流大学(东京大学、京都大学、大阪大学、东北大学、名古屋大学、东京工业大学、北海道大学)1998年共发表文章15059篇,2007年共发表文章16492篇。1998-2007年期间,日本这7所大学发表的SCIE论文平均影响因子总体呈逐步上升趋势,平均影响因子基本位于1以上。

4.日本高等教育评价的结果具有长效性。日本大学普遍存在重科研轻教学的问题。大学开展自我评价一定程度上使日本大学教师开始关注教学质量,“日本高校内部的自评活动对增强教师自身的改革意识、改善和提高学校教育研究质量、扭转重科研轻教学的风气起到了极大的推动作用,成为日本高等教育评价体系的重要组成部分”。对国立大学的评价促进了教师的研究积极性以及大学自筹经费的积极性,也使国立大学不断对学校的生存与发展进行反思,促使国立大学走出象牙塔,深刻认识到大学对社会的责任感,强调大学的质量意识与效益意识。相应地,日本大学为了获得更好的社会评价,也积极改善教学条件,提高教育质量,增加就业机会。因此,大学排名正不断地激励着日本大学自身的发展。从日本大学在世界排名情况以及日本大学毕业生深受社会欢迎的情况来看,日本高等教育的社会声誉较20世纪80年代有很大的改变。

五、结语

日本当前的高等教育评价体系是一种多元评价模式的有机组合,尤其是问题/方法取向的评估与改进/绩效取向的评估模式结合,把组织目标与组织效能紧密联系起来,利用评估完成高等教育决策。日本高等教育评价体系克服了评估中最常见的两种意识形态:实证主义者的意识形态与管理者的意识形态。实证主义者意识形态的核心观点是认为只能评估别人不能评估自己,而日本的结果评价模式则打破了这个规则;管理者的意识形态要求做出对委托单位有利的评估结果,这与政府控制模式相似,而日本建立在自我评价基础之上的第三方评价机构虽然经由文部省许可,其评价指标与政府当局制定的许多标准相同,但消费者取向的大学排名在实际运作上并不与管理者相关,而与消费者有关。这种以消费者为导向的评估,整体而言,应该比以管理者为导向要来得重要。总之,只有充分考虑评价目标的科学性、过程的合理性、目标的达成度以及效果的长效性,建立科学、合理的评价体系,才能更好地实现高等教育质量评价体系的目标。

英国高等教育质量管理的核心要素———同行评议·学生参与·文化培育

汪雅霜,杨晓江

摘要:英国是世界上最早实施高等教育质量管理的国家之一,是高等教育质量管理领域中的“急先锋”。结合对英国高等教育质量管理的深入研究,认为同行评议、学生参与和文化培育是英国高等教育质量管理的核心要素。通过对核心要素的具体分析,可以更好地去理解英国高等教育的质量管理,同时也为我国高等教育质量管理提供可资借鉴的经验。

关键词: 同行评议; 学生参与; 文化培育; 质量管理

中图分类号: G649. 21 文献标志码: A 文章编号:1003 -2614( 2012) 05 -0041 -0

英国的高等教育以高质量遐迩闻名,“不论你在英国选择何种程度、什么种类的课程,都可以享受优质教育,因为那里的教学质量有严格的质量评估体系来保证”。根据上海交通大学《世界大学学术排名》最近几年的数据,世界前100所大学中英国大学入围数量仅次于美国,这从一个侧面也反映了英国高等教育的质量和水平。英国高等教育之所以能有这么高的质量,与其高水平的质量管理是密不可分的。通过对英国高等教育质量管理的深入研究,认为同行评议、学生参与和文化培育是英国高等教育质量管理的核心要素。通过对核心要素的分析,我们可以更好地去理解英国高等教育质量管理,同时也为我国高等教育质量管理提供可资借鉴的经验。

一、同行评议: 质量管理的古老传统

高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识,那么,自然只有学者能够深刻地理解它的复杂性。因而,在知识问题上,应该让专家单独解决这一领域中的问题,让其自己管理自己的事情31。由于高深学问的独特性,所以在高等教育质量管理中更多地强调同行评议,“由从事该领域或接近该领域的专家来评定一项工作的学术水平或重要性”[4]。同行评议最早起源于对专利申请的审查,它要求同行专家在评价其同行的学术水平时,仅仅以学术价值为最重要的评价准则,并且独立地作出判断,在评价中不受其他非学术性因素的干扰和影响[4]。在英国高等教育质量管理中同行评议主要表现在以下三个方面:

1. 评估专家都是以同行的身份、代表同行的利益来参与质量管理活动。评估专家的选择并不是英国政府或 QAA( QualityAssurance Agency,英国高等教育质量保障署) 用行政的手段指定的,而是由各个学校自行提名,QAA 再进行选拔。QAA对专家的选拔过程也是透明、公正的。QAA委派的评估专家都是以同行、朋友而不是上级领导的身份去评估或审计学校,主要目的是和被评估的学校进行平等对话,就质量管理方面的问题进行探讨,真心实意地去帮助被评估学校。

2. 在评估或审计过程中评估小组会着重强调校外考试员( external examiner)的评估报告。校外考试员制度是英国特有的一项同行评议制度。弗莱克斯纳认为“英国的学士学位比美国通常所说的学士学位更有意义……部分原因是校外考试考评专家参与学位考试”。这是对英国校外考试员制度的高度肯定,也可以看出该制度在英国高等教育发展中的重要地位。校外考试员制度可追溯到19 世纪 30 年代的达勒姆大学( Durham University),该大学从牛津大学聘请人员对学校进行考试和评分,用来证明其自身的教育质量是有保证的。随后这一制度在英国发展起来,“是英国特有的考试制度和学位质量监督保障制度,旨在保持大学间学术标准的一致性和可比性,确保教学评价和学位授予的公开性和公正性,最终达到保证大学教学水平和学位质量的目的”。如今这一制度在英国高校内部质量管理中发挥着不可替代的作用,比如“在剑桥大学几乎所有学位的授予至少要有一名或者两名校外考试员参加并签字通过,有校外考试员参与授予的荣誉学位总是被认为更令人信服”。校外考试员每年都必须写出详细的年度评估报告,作为高校内部质量管理体系中很重要的一环。因此,在质量评估过程中对校外考试员评估报告的重视也是理所当然的,这样也能在很大程度上避免高校为了应付评估而临时造假,也使得质量评估的结果更具权威性和真实性。

3. 评估小组也十分重视社会上专业团体对该校的评估报告。在英国,很多专业( 如会计、医生等)需接受外部专业团体的认证,其毕业生才有可能取得该领域的职业资格证书。目前,英国有大量的专业团体不同程度地参与对高等教育的质量管理,虽然它们的组织方式不尽相同且有较大差异,但大都具备如下基本职权:( 1) 界定教学计划和专业学习的内容; (2)确认一所高校或一所高校的相关学院、系适合提供专业教育,教学计划设计合理,能够达到专业教育预期的效果,该功能是通过认证和审批程序实现的;( 3) 直接或通过委派的责任机构对学生的素质、知识、价值观念等进行评价; ( 4)明确规定专业人员继续教育和培训等方面的要求,如在专业考试中达到一定的分数,或者在一定时段的实习中表现令人满意等。外部专业团体的评估是同行评议,其在高等教育质量管理和保障方面扮演着很重要的角色。基于以上几点可以看出,英国高等教育质量管理过程中强调同行评议,使其结果更加客观、更让人信服、拥有更扎实的群众基础。

二、学生参与:质量管理的最新趋势按照杰弗逊的理论,所有政府的合法权力都来自被统治者的同意,他们主张,所有与学生有重要关系的决策都应该征求学生的意见42。在英国,高等教育的各个方面都十分重视学生的意见,一直都有学生参与高校管理的传统。正如阿什比所说:“剑桥大学的校印,不论盖在任何合同或协议书上,都是代表校长、教师和学员盖的。这种三位一体构成了大学的组合……在这三位一体的组合中,三者‘彼此没有高下之分’,三者是相互平等的。”以剑桥大学为例,在其最高决策机构———董事会的21 名成员中,除校监和校长( 主席) 之外,其余的 19 名成员中就有学生 3 名,而教授代表也不过只有 4名。由此可以得知,英国高等教育中学生参与的广泛性与重要性。作为与学生自身利益息息相关的质量管理活动更是少不了学生的广泛参与。在质量管理过程中,学生参与主要表现在以下三个方面:

1. QAA 评估小组中有一名学生代表。QAA并不要求学生代表一定得具有高校教学和管理的经验,因为它会对学生进行专门的培训,使其能胜任质量评估或审计工作。学生作为一名质量管理方面的专家参与评估活动目的是为了更好地听取学生的意见,为高校质量管理提供学生的视角。

2. QAA 鼓励学生会或学生代表撰写书面报告。在学生的书面报告中有四个方面的问题特别值得关注: “( 1)学校发布的各类信息的准确性程度有多高? ( 2) 学生们知道对他们的期待是什么吗? ( 3) 作为一名学习者其学习体验怎么样? (4)在学校中,学生是否有话语权,学校是否愿意听取他们的意见?”16为了更好地指导学生撰写书面报告,QAA在其官网上发布了一系列的指南(比如,《Mini Guide: a BriefStudent Guide to InstitutionalAudit》、《Institutional Audit: aGuide for Student Representatives》等)。另外,还制作了专门介绍质量评估与审计的小电影( Short films)以供学生们观看和下载。通过这些方式,学生们能更好地理解质量管理、更好地撰写书面报告。正如阿什比所谈到的“报告中有两个突出的特点:一是他们很成熟,二是他们很坦率”67。

3. 为了获得更多学生对学校教育质量的反馈,QAA 在评估或审计过程中会参考全国大学生满意度调查( NationalStudentSurvey,NSS) 的评估报告。2005 年,英国开始在全国大范围地实施大学生满意度调查,由高等教育基金会( HEF-CE)授权,Ipsos Morl 公司负责管理。其所使用的《大学生满意度量表》由英国高等教育研究院( Higher EducationAcade-my) 与 Ipsos Morl 公司共同设计,由 22 个问题构成,每年邀请大学即将毕业的学生( final yearundergraduates and students)参加,其调查结果会公布在 Unistats. com 这个网站上。虽然对NSS 的调查结果存在很多的争议,但 NSS为政府、社会和高校了解学生对其自身所受的教育质量满意度提供了一个窗口。英国高等教育质量管理过程中重视学生参与是符合高等教育发展规律的,因为“学生是校园里最重要的人,没有他们,就没有学校存在的必要”。

三、文化培育: 质量管理的重要目的

“长期以来高等教育质量管理一直局限为一种工具、程序或技术,由于过于强调操作性的便利,从而破坏了高等教育质量本身应具有的一种完整性,使得质量管理与质量本身容易流于两张皮,质量保障的长效机制很难建立。要想在高等教育领域建立起质量保障的长效机制,以质量管理实践为基础,培育出能够融入组织内部、深入组织中所有人内心的质量文化是必然选择”。而英国高等教育质量管理中提出“质量提升”的概念,其最重要的目的就是重视对质量文化的培育。

1. 在修订后的院校审计方法中,质量提升“是指在院校层面采 用 严 格 的 手 段 去 改 进 学 习 机 会 质 量 的 这 一过程”12。学习机会质量的提升在于学生和教师的共同努力。在质量管理活动中扩大学生和教师的参与面,让他们以主人翁的心态加入到高校的质量管理。比如,评估或审计专家中的学生代表、学生的书面报告、在访问期间专家与教师召开各种形式的座谈会等。这些举措的采取是因为意识到“高校保障教育质量的所有努力,只有通过组织高校广大师生积极自觉的行动才能取得预期的效果;这种行动只有当质量成为高校全体成员共同信奉的价值,成为高校全体师生的内在追求时,才能实现”。

2.从方法论的视角来看,英国高等教育质量管理制度所使用的方法并不是直接去评估该校的教育质量,而是检查该校保障或管理教育质量的制度和机制的有效性,其目的是为了促进各高校构建有效的内部质量管理体系,其最终结果就是要达到质量文化的培育,使高校(而不是外部质量评估机构) 成为质量管理的真正主人。在英国,大部分学校有健全的内部质量管理体系。比如,华威大学( Universityof War-wick) ,负责该校所有学术事务( academic activities) 的机构是大学评议会( Senate),其下设学术质量和标准委员会( Aca-demic Quality and Standards Committee,AQSC),全面负责大学的教育质量管理。学术质量和标准委员会从学术人员职业发展与教学技能培训、新专业( course) 与模块( module)审批、教学质量管理中的学生参与( student engagement) 等方面,通过对院系的周期性评估( 五年一次)、院系专业的年度自我评价等途径来加强学校教育质量的管理。

3. 从 QAA自身的定位上看,其通过评估高校内部质量管理体系,把质量管理的责任和权力交还给高校,突出高校在质量管理上的主体地位,使其更好地培育质量文化。这种质量文化“是一种‘自我调节(管理) 的文化( Culture of Self -regulation)’……如同自适应控制系统一样不断改进,从而不断提高教育质量,进而达到保证学生质量的目的”。这么多年来,QAA虽然仍是负责外部教学质量管理的主要机构,但其也面临着挑战。“教学质量的管理的职能也已经在其他项目中得到发展,如 2004年新成立的高等教育研究会( HEA) 在 2005年的策略纲领中提出了更加广泛的质量改进行动,这个行动的施行将进一步推动高等教育质量的强化。虽然对于 HEA 和 QAA未来发展我们还将拭目以待,但可以确定的是,QAA 已经从外部质量的评估者逐渐转变到内部质量管理的推动者”。

2011 年,QAA 在高等教育质量管理方面有了一些新的重大变化。一是从 2012 ~2013 学术年( academic year)开始,将会使用《英国高等教育质量法则》( UK Quality Code forHigher Education)来替代之前的《学术基本规范体系》( Aca-demic Infrastructure)。《学术基本规范体系》包含四个部分,分别是《高等教育学位资格框架》、《学术基准陈述》、《专业设置要求》和《实践行为准则》。而新的《英国高等教育质量法则》(UK Quality Code for Higher Education) 主要包括设置与维持合格( 底线)学术标准、保障与提高学术质量以及提供关于高等教育方面的信息。二是从 2011 年 9 月开始,QAA将采用新的质量管理方式———院校评审 ( institutionalreview) ,来代替之前的院校审计(institutional audit) 。新的院校评审与之前的院校审计相比,有一些新的变化,比如,更强调以“学生为中心”(student - centred) 的质量保障、更具灵活性( flexibility) 、更加清晰( clarity) 与简易(simplicity) 、更清楚地认识到公共信息( public information)的重要性、让公众对学术合格质量更有信心、更少的行政负担( administrative bur-den) 等。QAA通过这些变化,让高等教育质量管理中的核心要素( 同行评议、学生参与以及文化培育)的地位与作用更加凸显。不论是新的《英国高等教育质量法则》,还是新的质量管理方式———院校评审,其主要目的还是在于把高等教育质量管理的主动权交还给高校、专家学者以及一线的教师,同时让高等教育质量管理中经常看到学生身影、让学生的话语越来越有影响力,从而实现质量文化的培育,最终达到质量的提升。

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