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高教信息与评估36期
2015-07-03 00:00   审核人:

目录

第一部分 国外高等教育质量评价的思路和举措. 3

俄罗斯高等教育质量标准及评价体系的革新. 3

韩国大学的社会评价探析. 3

日本高等教育质量评价体系研究——基于评价模式的视角. 3

英国高等教育评估与质量保障机制:经验与启示. 3

英国高等教育质量保证署评估新动态及其启示. 3

第二部分 我国高等教育质量评价探析. 3

SERVQUAL 在高等教育服务质量评价中的应用研究述评. 3

从质量争议看高等教育质量评价的现状和任务. 3

高等教育服务质量评价尺度的构建与检验. 3

高校教学水平评估的合理性及其反差. 3

构建“双重闭环”新建本科院校教学质量保障体系. 3

关于建设我国高等教育质量保证体系的若干思考. 3

我国高等教育政府评估的困境与对策分析. 3

我国高等学校本科教学评估:问题与改革. 3

以质量为核心的教学评估体系构建——兼论我国本科教学工作水平评估. 3

编者语:

“质量是高等教育的生命线”,当前和今后一个时期,国家大力发展创新型经济、全面建设小康社会、加速推进现代化进程,这为高等教育的发展提供了难得的契机,也对大学究竟应该培养什么人才和提供怎样的社会服务提出了更高的要求。

教育质量是大众化阶段高等教育事业健康发展的关注焦点。当前,学术界对高等教育质量和评价进行了很有价值的研究,对学校发展具有一定的指导意义。

本期《高教信息与评估》就俄罗斯、日本、韩国、英国等国高等教育质量保障与评价的思路和举措,选取了部分专家学者的代表性文章,供大家参考,以期服务于我校的“两个创建”和“建设高水平应用型工程大学”的奋斗目标。

第一部分 国外高等教育质量评价的思路和举措

俄罗斯高等教育质量标准及评价体系的革新

单春艳

(教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心,北京师范大学教育学院国际与比较教育研究所,北京100875)

【摘 要】随着俄罗斯市场化改革的深入,高等教育质量问题日益成为21世纪俄罗斯教育发展的核心问题。为适应新的时代背景下出现的新情况和新形势,俄罗斯高等教育质量观念发生了转变,并由此引起其在高等教育质量标准及评价体系方面的革新。

【关 键 词】俄罗斯; 高等教育质量标准; 标准体系; 评价体系

【中图分类号】G642.2/511.2文献标识码:A

【文章编号】1006-7469(2008)06-0040-04

教育质量是一项综合指数,它综合了个性形成的各个阶段、教学—培养过程的条件和结果,同时也是教育机构教育活动有效性的标准,由此,对教育质量的评价可以认为是解决国家经济领域及教育机构所面临的实际问题的重要手段。

随着俄罗斯高等教育领域市场化改革的深入,有偿教育服务的实施、非国立高校异军突起、国立高校纷纷建立分校等这些新变化对其教育质量产生了重大影响。在这种背景下,高等教育的质量问题成为21世纪俄罗斯教育发展的核心问题。2006年6月在莫斯科大学召开的俄罗斯校长联盟大会,主题就是“高质量、开放式的教育——社会统一和国家稳步发展的基础”,并特别指出了提高教育质量问题的重要性。

一、俄罗斯高等教育质量观念的转变

苏联解体后,俄罗斯在办学体制方面改变了国家单一的办学模式,形成了国家、地方、社会和公民个人等多主体的办学体制,办学形式的多样化满足了教育需求的增长,也为俄罗斯高等教育由“精英教育”向“大众教育”转变提供了可能。20世纪90年代至今,俄罗斯高等教育不论在高等教育机构数量,还是在受教育人数上,都取得了突破性的进展。1992年《俄联邦教育法》确立了非国立高等教育的法律地位以后,俄罗斯高等教育机构的数量开始逐渐增加,当时共开办78所非国立高等教育机构,到2001年已达410所,2005年为647所。

同时,国立高校还开办了许多分校。现在,俄罗斯高等职业教育体系有1280所高校,所设置的分校数量也与其相当。

1995~2005年间,高校大学生数增长2.5倍,总数近700万人,每万人中的大学生数近430人,这一指数从世界范围来看已经很高。学生数量的增长在很大程度上是因为自费生数量的增加。据统计,俄罗斯国立高校中公费生数量大约是320万人,其所招收的自费生的数量已达270万左右,而非国立高校的大学生数量大约为100万人。

由于学生数量尤其是自费生数量的逐年增多,有人开始担心非国立高校的出现和增加可能会导致教育质量的下降,相关部门对教育质量进行的实际检查结果也表明,一批国立高校分校的教育质量比非国立高校的教育质量下降得还要厉害。2005年,教育与科学部对400所高等教育机构进行的调查中,仅160所学校没有受到指责。调查中发现,很多高校的分校实际上变成了文凭的发售站,只管颁发文凭而不顾质量。高校所颁发文凭的规格虽是统一的,但文凭背后所承载的质量却良莠不齐。

由此,俄罗斯在高等教育规模趋于大众化水平之际,关于教育质量的观念也发生了转变,以往用于评价精英型高等教育的质量标准已经不适用,要求形成新的反映大众化高等教育多元化要求的质量标准。

当代俄罗斯教育的发展受国内外形势的影响呈现出不断变化的特征,对于形成新的教育质量标准和评价体系起到了重要的推动作用。一方面是俄罗斯进入欧洲统一教育空间的原因,同时也得益于市场模式以及其他市场服务形式的引入。2003年,俄罗斯签署了《波罗尼亚协议》,由此,俄罗斯教育像其他国家一样在教育的地位、结构、内容等方面都发生了变化,引入了新的标准和要求,形成了对学习结果和整个教育质量的独立评价体系。另一方面,俄罗斯教育领域中市场机制的引入,使得高校不仅要着眼于教育服务数量的增长,同时也使得教育服务的质量成为大学竞争能力的重要指标。这一点从俄罗斯对各类高校包括非国立高校的财政资助上就可见一斑,国家对高校的拨款开始建立在竞争的基础上,以竞标方式向高校分配补给资金,这表明俄罗斯对高等教育的财政支持逐步转向以质量作为重要衡量标准,以图通过高校间的竞争达到高等教育质量提高的目的。

二、新时代背景下的俄罗斯高等教育质量标准体系

新时代背景下的俄罗斯高等教育质量标准是基于教育与劳动力市场的相互作用而制定的,更多地考虑了教育内容与市场需求的适应性,以提高教育机构对教育活动结果的责任为主要目的。

俄罗斯高等教育质量国家鉴定标准体现的是国家从宏观上对高等教育质量应达到的要求作的有关规定,是高等教育质量的国家保证,主要包括以下方面。

1.优质教育大纲的质量标准。具体包括:1)符合国家教育标准;2)考虑高校特点及地区劳动力市场特点;3)在课程教学时考虑到高校特点;4)设置和保持描述性课程的连续性;5)接纳俄罗斯教育部提出的关于大学生独立工作的准则;6)具有足够数量针对大学生独立工作的教学法文献。

2.高校教育过程管理的质量标准。主要包括:1)一长制和委员会制;2)系统性(行政机构管理体系应覆盖高校活动各个方面);3)非集.中化(划清权力与责任之间的界线);4)在教学及资金分配过程中保持各系的独立性;5)开放性和透明性;6)管理活动的法律保障;7)战略与操作管理相结合;8)具有责权分明的层级体系。

3.优秀教育工作者的质量标准。主要包括:1)具有学位、学衔教师的比例符合俄罗斯平均指数,并呈增长趋势;2)教师(教授)平均年龄不超过55岁;3)有编制的教师数量占50%;4)吸引优秀大学毕业生从事科学—教育人才培养工作;5)提高全体教师适应不断变化的法律规范,以及适应劳动力市场要求的能力,满足新技术的需要;6)具有适合人才增长潜力的职务晋升程序;7)全体教师的科学教育活动具有积极的促进作用。

4.中学应届毕业生的质量标准。主要包括:1)高校创建针对本校中学应届毕业生培养的大学前教育;2)在入学测试时提高对中学应届毕业生的要求;3)选择大部分接受大学前教育的人进入高校。

5.大学生掌握知识的质量标准。主要包括:1)通过运用排名体系进行知识管理;2)吸纳大部分学生参加科学工作及高校生活;3)创建大学生自我管理组织,如大学生委员会。

6. 教育活动的质量标准。首先,从全体教师、教授方面看: 教学过程应符合教育大纲的目的;在教学过程中运用新的信息技术及积极的学习方法;对学习结果进行系统的管理,创建学习激励机制(排名体系管理);教师对自己活动的合理评价;教师活动质量指标之一是其所制定的课程及教学法资料综合大纲。其次,从学生的角度看:学生在课上是积极的,能够提出问题,并尝试按个人的理解提出创见; 具有较强的学习动机; 对学生掌握文献的情况进行监测;建立大学生教育服务质量调查体系。

7.信息教育环境保障的质量标准(教学法资料、科学方法研究、教科书)。主要包括:1)信息的开放性;2)拥有形式多样、能满足各类消费者需求的信息资源;3)能够保护、组织和支持信息资源的机构应提供信息服务,并应用新的信息技术;4)图书馆的单位资源与读者的数量比为1∶50;5)全体教师、教授及大学生的信息素养适应现代信息技术发展的条件。

由此可以看出,当前俄罗斯高等教育质量标准体系充分体现了新的时代特点,即反映和适应了劳动力市场要求,管理体制灵活开放,紧随现代科技信息技术的新发展,注重学生的个性发展和自我管理。

俄罗斯高等教育质量标准除了有国家层面的规定外,还有部级层次(通常是教育部)的鉴定指标。高等教育的鉴定指标是对国家质量标准的进一步细化,一般带有统计学的特点,它主要反映教育体系在某段时间(一般3-5年)的状况,通过对各项指标进行比较,显示教育质量在某些方面的变化趋势,进而对这些趋势予以鉴定和阐释,得出某些有益于教育质量改进的结论。对高等教育质量的指标性要求是连接高等教育质量标准与高等教育质量评价的中间环节。

高等教育质量标准体系和鉴定指标体系及其他相关文件为俄罗斯教育高等教育质量提供了规范上的保证和执行依据。此外,俄罗斯在保障其高等教育质量的过程中,还制定了质量规划、质量保证、质量管理和质量提高四个方面的保障体系。其中质量管理和质量提高对高等教育质量评价具有重要意义,是评价过程中一项不可或缺的要素。

三、俄罗斯高等教育质量评价体系的新建构

俄罗斯的教育质量评价体系包括外部质量评价体系和内部质量评价体系。外部评价体系由国家所认可的机构对教育机构进行认证、鉴定和评估,以确定职业教育组成部分的特点,还包括在科学—教育团体、科学协会、科学联合会的基础上形成的社会认证机制。内部评价体系产生于教育机构内部,主要通过结果性和阶段性鉴定(自我鉴定)两种形式对学者及毕业生进行评价和心理诊断等。

俄罗斯在解决教育体系最优化问题的过程中,创建了新的质量评价体系——全俄教育质量评价体系。该体系反映了俄罗斯在教育质量评价方面一些新的理念、原则和方法等,其中也包含了高等教育质量评价方面的内容,俄罗斯高等教育质量评价体系的革新和建设正是以此为基础展开的。全俄教育质量评价体系在指导思想上侧重于教育质量评价观点、方法、模式的多样性。它提出的教育质量建设的主要原则有:1)面向需求(家长、学生、企业主、国家);2)提高对专门工作者的要求;3)在操作方法上注意全部教育活动程序的延续性;4)系统的管理方法;5)不断地督促集体中每一个成员努力改善自己工作的质量;6)将低质量工作的损失降到最低。该体系强调评价过程中的专业化、客观性、公开性、透明性、公正性、阶段性、连续性、总括性、国际合作与发展的不间断性。

全俄教育质量评价体系的指导思想和原则反映了当前俄罗斯社会多元化、市场化、民主化等基本特征,其高等教育质量评价体系的建构也必然以此为蓝图,适应社会发展和个人的需求。全俄教育质量评价体系的组织框架中包括这样两项内容,即按照国际和全俄考察结果对大中小学生的学习质量进行全俄监督,以及在高校质量管理过程中适当地颁发全俄和国际证书。由此我们可以看出,俄罗斯在构建新的教育质量评价体系时,其范围和目标并不仅仅局限于地区和学校层次,而是上升到了国家(全俄)和国际层次,可见其对教育质量评价体系要求之高。

在全俄教育质量评价体系的框架内,联邦水平的高等教育质量评价体系主要包括:1)制定共同的规划并贯彻到高校的质量管理体系中;2)对高校的基本工作程序及其法律基础和相互作用进行研究,以确定高校教育活动的质量;3)确定体现教育质量过程及其结果和变化方式的指标;4)对俄罗斯质量管理标准(ГОСТРИСО9001:2001)的要求及建议与高校质量管理特点的适应性进行分析;5)制定针对高校质量管理结构与内容的要求,对基本的工作过程和程序进行论证,同时保证对高校质量管理体系其他方面的认证;6)基于质量管理的观点制定高校自我评价活动的模式和方法,并对其进行审订。

现代高校的质量是各方面活动指标的综合,如培养毕业生、科研水平、制定教学大纲和参考书、具备优质的专门的教育骨干、同劳动力市场的相互作用和毕业生的继续教育以及发展高校的基础设施等。为了了解在教学、科研、行政机构、经济拨款等活动中存在的优点与不足,俄罗斯在其高等教育质量评价中尤其重视高校对其教育成就的自我评价,即高校的内部质量管理,最明显的表现就是许多高校都积极参与俄罗斯教育监督部门举行的“高校内部专家培养质量保证体系”竞赛。高校内部质量管理体系的功能之一就在于,使高等教育机构的教育水平得到社会的承认,从而吸引企业参与高校活动。因此,高等教育机构为了保证与其毕业生的雇主建立可靠的联系,大都积极同企业建立战略伙伴关系,这也是俄罗斯保证其高等教育质量提高的重要途径。

俄罗斯加入博洛尼亚进程后,创建合理的教育质量内部管理体系也就成为提高教育质量的关键。高校所实施的教育大纲和教育服务水平的高低决定着教育机构活动的质量,因此,教学机构只有亲自组织教育过程,并对其质量进行监管,对教育干部进行筛选和再培训,才能真正地为学生的培养质量负起责任。

俄罗斯为保证高等教育质量评价工作高效率地进行,特别要求每一所力求在劳动力市场上增强其竞争力的高校支持质量管理体系工作者的工作,以不断提高其工作效率,使高校的教育质量适应规范性文件和国际标准的要求。此外,在构建全俄教育质量监督体系的研究方向时也必须考虑到对高校的评价。

综上所述,随着俄罗斯高等教育规模的扩大以及高等教育市场化改革的逐渐深入,教育质量问题也日益突出,政府、相关教育部门及高校都在积极寻求解决质量问题的最佳路径。而俄罗斯在高等教育质量标准及评价体系方面的努力对这一问题的解决无疑具有建设性意义。

韩国大学的社会评价探析

索 丰,常 波

(1.东北师范大学 国际与比较教育研究所,吉林 长春130024;2.空军航空大学 飞行基础训练基地,吉林 长春130022)

【摘 要】 随着高等教育的发展,韩国的大学评价也逐渐多样化 ,其中社会评价受到人们越来越多的关注。韩国中央日报社的大学评价与企业视角中的大学评价在评价目标、评价内容、实施方法等方面各具特点,一方面为学生、家长及企业界等教育消费者提供了大学的相关信息,努力促进大学的发展;另一方面也受到大学的批评与质疑,其发展状况值得人们关注。

【关键词】 韩国;大学;社会评价

【中图分类号】 G64/312.6文献标识码:A

【文章编号】1006-7469(2012)02-0047-09

为了提高高等教育的质量,提升大学的综合竞争力,韩国在扩大高等教育规模的同时也持续推进着大学评价的多样化。20世纪80年代之前韩国的大学评价各阶段具有不同的特点:50年代的评价是自由放任式的,60年代的评价是检查型的评价,70年代进行的是政府与大学合作的实验大学评价,80年代开始的是韩国大学教育协会进行的同僚评价。从20世纪90年代中后期开始,随着新闻媒体及各专业学会自行开展不同目的的评价,大学评价开始向多样化发展。

韩国对高校的评价以往都是由教育部、大学教育协会等政府或半官方的民团机构组织实施的。但自1994年起,韩国的中央日报社开始对大学进行每年一次的评价,从2008年又开始进行企业视角中的大学评价,社会团体逐渐参与到大学评价中,并通过对大学的评价对大学的发展产生重要影响。

一、韩国大学社会评价的内涵

大学的社会评价也被称为第三方评价,即大学评价的主体是相对独立于大学和教育主管部门之外的第三者,它可以是同类型大学共同组织起来的专门评价机构,也可以是社会上的其他机构。目前韩国所实施的大学社会评价,其目的主要是向教育消费者提供与大学相关的多种信息,对其决策过程提供支持。对于学生与家长来说,在选择大学与专业时对于大学的各种信息是必要的;对于企业经营者来说,选拔与企业经营的目的及特性相符合的人才也需要了解大学相关的信息。向消费者提供信息的大学评价,最典型的例子就是媒体所进行的大学排名,在韩国,代表性的媒体评价有《中央日报》及《朝鲜日报》所实施的大学评价。此外,韩国目前实施的社会评价中比较有代表性的还有韩国大学教育协会联合相关的经济团体进行的企业视角的大学评价,其目的更加重视加强大学与企业的联系。

韩国大学社会评价的指标主要考虑到评价的可行性、概括性、适合性及功能性等方面,在大学的投入、教育过程及产出层面对大学教育进行评价。在大学的投入层面包括人力资源与物力资源两大领域,人力资源领域包括学生、教师及职员三个项目;物力资源领域包括财政、设施两个项目。人力资源领域中的学生一项又包括对大学是否努力吸引及保有优秀学生、吸引外国学生并谋求大学的国际化进行评价的大学入学成绩,新生满员率(指入学新生与大学招生名额的比率)、在校学生满员率、外国学生比率、中途辍学学生比率、专职教师与学生的比率等指标;教师一项包括对大学是否充分确保了优秀的专职教师并进行专业及通识教育,是否吸引外国教师并谋求大学的国际化进行评价的专职教师确保率,专职教师承担教学的比率,外国教师比率等指标;职员一项包括行政职员与学生的比率。物力资源领域中的财政一项包括对大学是否能充分保障教育与研究活动所必需的财源、对财政来源是否能有效利用进行评价的奖学金受惠率、生均奖学金额度、生均教育经费、学费的还原率、学费的依存度、税入中法人转入金的比率和捐款的比率、税入中基金的比率等指标。在大学的教育过程层面,韩国学者对究竟包含哪些领域还存在争议,一部分学者认为在过程层面除了教育课程领域外,还应该包括学习活动领域。但由于各大学很少公开学习活动领域的指标,所以大部分的社会评价中只实施了对教育课程领域的评价,教育课程一般包括与外国大学学分交流的情况,与企业相适应的专业设置情况和课程开设情况,以及企业实习生项目和各种规模讲座的开设数量等指标。

大学的产出层面包括教育产出领域和研究产出领域。教育产出领域又分为就业成果与毕业成果两个项目;研究产出领域又分为研究业绩与产学合作业绩两个评价项目。就业成果一项是对大学是否促进毕业生正式就业及工作职位是否与专业一致等就业质量进行的评价,具体的指标包括就业率、正规岗位就业率、与专业一致的就业率等;毕业成果一项包括升学率与毕业所需时间等指标;研究业绩一项包括专职教师人均在国内学术期刊上发表的论文数、在海外学术期刊上发表的论文数以及专职教师的人均研究经费等指标;产学合作业绩一项包括技术转让收入业绩、技术转让合同业绩、国内专利申请与登记件数、海外专利申请与登记件数等指标。

虽然韩国的大学社会评价基本上都是从大学的投入、教育过程及产出层面对大学教育进行评价,但不同的社会组织与机构在进行大学评价时又会根据自身的评价目的开发出各具特点的具体指标,下面就以《中央日报》的大学评价及企业视角中的大学评价为例做具体说明。

二、韩国《中央日报》的大学评价

(一)韩国《中央日报》大学评价的目标

《中央日报》开展大学评价的基本宗旨是通过公开各大学的评价指标,促进大学间的良性竞争,进而推进韩国大学的改革及国际化的进程。同时,也通过评价向大学教育消费者提供更多的信息,为学生选择适合自己的大学与专业提供方便。《中央日报》评价的另一个意图是推动大学的特色化和自治,虽然在这一方面还需要一定的时间,但他们的努力已经取得了一定的成效。

(二)韩国《中央日报》大学评价的具体实施《中央日报》最初对大学进行评价时,是在各评价领域中对大学进行排名,后来开始对评价指标进行综合后对大学的整体进行排序,目前以大学为单位的评价与以学科专业为单位的评价同时进行。对专业的评价每年选择3-5个学科作为评价对象。每年进行评价时,都要在大学相关人士及专家的指导下对已有的评价指标进行修订,开发出新的符合时代发展需要的指标,及时删除已不适合的评价指标,不断完善评价指标体系。在评价过程中,为了保证评价的公正性,充分考虑到历史悠久、规模大的院校与新建大学的不同特点,在评价指标中设立了“改进程度”一项,评定大学每年度的发展变化。

大学评价由《中央日报》社组建的评估组负责具体的实施,评估组由专门进行教育报导的记者与专职评价人员组成,人数在10名左右。同时,由学术界的专家组成评价咨询团队,对评价提供咨询服务。评价以从教育部等相关行政机构及研究机构收集到的资料、在各大学进行问卷调查得到的资料、新闻媒体进行的舆论调查资料为基础进行。评价由五个领域组成,各领域的具体指标如下:

1. 教育条件与财政

包括教师人均学生数、教师确保率、生均奖学金额度、奖学金受惠率、与学费相比奖学金的返还率、宿舍的接纳率、生均图书购买费、学生参与现场实习和讲座的比率以及生均教育费、教育费的返还率、税入中交付金的比率、学生满员率、中途辍学率等具体指标。在评价时不同指标被赋予不同的加权值(以下各领域亦如此),表示重要程度的不同,如教师人均学生数及生均教育费两项指标相对重要,加权值为20,中途辍学率的加权值则为5。

2. 国际化领域

包括外籍教授比率、注册学位课程的外国学生比率、派往国外的交换学生比率、在国内访问的外国交换学生比率、用英语开设的课程比率等指标。

3. 教师研究领域

包括教师人均研究经费、教师人均研究课题数、教师人均自我负担研究经费、人文社会科学系列教师人均国内发表论文数、科学技术系列教师人均国内发表论文数以及人文社会、体育系列教师人均SSCI 发表论文数,科学技术系列教师人均 SCI 发表论文数,教师人均在 SCI、SSCI 被引用数(最近5年),最近5年间在SCI、SSCI 被引用10次以上论文数,知识产权登记状况,知识产权申请状况,技术转让收益额等指标。

4. 舆论社会评价领域

毕业生部分包括人格、品行、职务履行、领导能力、组织融合力及忠诚度、积极性、创造性、国际竞争力、发展的可能性等指标;学校部分包括发展的可能性、对社会的贡献程度、就业率、在证券交易所和上市公司工作的人数以及司法、行政、医务考试合格者数和会计师、律师考试合格者数等指标。

5. 改进程度领域

包括教师人均研究经费与3年前的比较,学生人均教育费与3年前的比较,教师确保率与3年前的比较,学生人均奖学金与1年前的比较,教师人均学生数与3年前的比较等指标。

(三)2010年《中央日报》的大学评价结果

2010年,《中央日报》社以全国93所4年制大学为对象,分教育条件、国际化、教师的研究、社会评价等几个领域进行了评价。综合评价排在前5位的大学分别为韩国科学技术学院、浦项工科大学、国立首尔大学、延世大学和高丽大学。

在教育条件与财政方面,排名前5位的分别是浦项工科大学、韩国科学技术学院、国立首尔大学、济州大学、延世大学;在教学研究方面,排名前5位的分别是韩国科学技术学院、浦项工科大学、西江大学、延世大学(首尔校区)、国立首尔大学;在大学的国际化方面,排名前5位的分别是韩国外国语大学、韩国科学技术学院、庆熙大学、韩东大学、东国大学;在社会评价方面,排名前5位的分别是延世大学(首尔校区)、高丽大学、国立首尔大学、西江大学、成均馆大学。

《中央日报》社的大学评价首次实施后,教育界曾对其评价指标体系结构的合理性和结果的客观性进行过争论,但并未持续多久,很快就被各大学为提高自身的评估排序中的位置的努力所取代。应该说,《中央日报》社这一民间组织的评价对促进大学竞争、提高办学质量起到了官方评估机制所难替代的作用。

三、企业视角中的大学评价企业视角中的大学评价是由大学、政府与企业界共同实施的一种大学评价,与以往对大学进行的评价不同,更多地是从企业的角度来考察大学,评判大学教育与企业要求之间是否一致。所以在这一评价中,企业界与经济部门参与其中并发挥了重要的作用。

企业界视角中的大学评价是对大学的人才培养、知识技术开发、大学培养的人才和开发的知识技术所创造出的附加值(对社会的回报成果)进行的评价,是以体现大学对企业及社会的贡献程度的成果指标为中心的大学评价。

与以往的以大学为中心进行的评价不同,企业界视角的大学评价是以高等教育的需求者——企业界为中心,在企业界的立场对高等教育供给者——大学进行的评价。这一评价是把重点放在评判企业界所要求的人才与大学所培养出来的人才是否一致、企业所要求的教育课程与大学提供的教育课程是否一致上,进而指明不一致的具体内容并积极地减少这种不一致。

(一)企业视角中大学评价的实施背景

在向知识经济社会转型的时期,大学逐渐成为国家核心知识的基地、国家竞争力的源泉,大学的作用在逐渐地增大。目前许多世界一流企业及人才都在向优秀大学所在地移动,充分利用大学的人才及知识优势。在大学的作用逐渐增强的同时,产学合作正成为发展趋势,大学间及大学与外部间的合作逐渐增多。

但韩国的实际情况却是,虽然高等教育在量的扩张方面取得了很大的成绩,已经进入到普及化阶段,培养了大量的高级人才,但在多样化、专业化方面还不能满足职业现场的需要。供求不均衡及质量低下的问题尤其突出,高学历者的过度供给与质量低下,以及个别职种、专业的人力缺乏的问题同时存在。如制造业技术人才及企业支援服务业部门的专门人才呈不足状态,阻碍了制造业及服务业的知识产业化。根据韩国政府部门对中长期人力需求的预测,虽然专业学士与学士水平的人力资源是过量供给,但在被视为未来发展动力的IT、BT领域的高级人才在未来是短缺的。在教育的实用方面,企业界认为大学教育符合企业界要求的程度只有30%,显示出目前的大学教育还不符合企业界的要求。

(二)企业界视角中的大学评价的目的

正是基于以上问题,韩国于2008年开始实施企业界视角中的大学评价,这一评价的目的就是,把企业界的要求反映到大学的教育课程中,使大学能培养出企业界所需要的人才,在尽量减少企业与大学间的不一致的同时,为提高国家的竞争力作出贡献。具体目标包括:1)对多样化的需求者提供大学的信息,这些信息可以在企业招聘新员工时应用,也可用于学生入学考试时作参考等方面;2)引导大学在教育课程及学事管理方面进行改革,以反映需要者的要求,增加大学的竞争力;3)努力减少大学教育与企业界需要之间的不一致,改变目前大学毕业生供给过剩及企业所需人才不足的现象,缓和企业界对新入职人员在职教育的费用负担;4)提供大学在改善教育课程时所需要的信息。目前虽然许多大学努力突出自己的特色并加强产学合作,但对企业相关需要的信息缺少了解,也缺乏了解的渠道。企业界观点中的评价可以提供大学与企业都认可的评价结果;5)激活产学研的联系,进而扩大合作研究、委托研究、技术的企业界转让,扩大企业对大学的资金支持,扩大把大学与企业联系起来的订单式教育课程。最终的目的是保证大学教育具有竞争力,从而为提高国家的竞争力作出应有的贡献。

(三)企业视角中的大学评价的具体实施

企业视角中的大学评价是由多方人员共同参与进行的,因为是需要者观点中的大学评价,所以在具体的实施过程中,主要的评价者由企业界人士构成,参与评价的企业职员作为相关领域的专门评价人员进行评价,以使企业的多样化要求能有效地反映出来。此外,还有韩国大学教育协会、相关的经济团体和教育部参与评价。其中韩国大学教育协会负责的工作包括:开发企业界的大学评价方案(与韩国教育开发院、各产业协会与研修院合作进行);推进大学参与企业界的大学评价;利用评价结果推动大学的改进;在评价实施时承担事务局的作用。政府部门主要负责的工作包括:参与构筑企业界观点中的大学评价体系;经费支援;协调政府各相关部门的协作。经济团体负责的主要工作包括:参与构筑企业观点中的大学评价体系;对参与评价的企业提供经费支援;推选专业职务能力与一般职务能力的评价委员;探讨能积极利用企业评价结果的方案。

企业视角中的大学评价主要通过对企业在职人员的问卷调查及大学网站中获取的资料对大学进行评价。为了尽量避免与其他形式的评价重复,通过周期性的评价进行不间断地质量检查。评价内容主要分为专业职务能力及一般职务能力两个方面,专业职务能力是指为完成某个职位的工作所必需的与专业相关的职务能力,一般职务能力是指与特定领域职位的工作无关、一般性的职务能力。具体的评价项目是以培养相关职务能力所必需的大学教育课程实施情况、企业对就业者的满意程度为中心的。

以上的每个项目都有具体的实施方法,以“企业界需要与大学开设科目的比较”为例,其具体的方法如下:

1.资料收集企业界方面的资料为企业界所要求的科目目录及各学科的重要程度(分为5个等级);大学提交的资料为大学编制的课程表、最近3年间开设的科目目录、学生选修状况。

2.资料分析评价主要是对企业界认为需要的各教育科目,在大学的教育课程中所反映的程度进行评价,具体包括开设的学分、学生修习的比率、是必修科目还是选修科目等,对这几个具体的方面按5个等级进行评价。评价委员会以大学所提交的资料为基础,分别对各教学科目进行评价。因为即使是同一科目对不同的职务领域的重要性也是不同的,所以在评价时要与该专业的特征相联系,以综合地判断在不同职务领域中该表1企业视角中大学评价的项目与指标

(四)2008年度企业视角中的大学评价结果

2008年的评价由相关机构共同组成的“运营委员会”对全部业务进行协调,实际工作由大学教育协会具体负责。参与评价的机构包括政府部门的教育部、规划财政部,企业界的全国经济人联合会、大韩商工会、韩国经营者总会、贸易协会、中小企业中央协会,大学的协议机构大学教育协会。

经过前期的准备工作,企业界在2008年8月至9月间,对大学的3个大的领域中的7个小领域实施了评价,并于2009年公布了评价结果。3个大的领域为金融、建筑和汽车,参与评价的企业都为该领域销售额排在前3-5位的企业,如汽车领域的双龙汽车、三星汽车及现代汽车等。参与评价的大学选定为其毕业生在参与评价的企业中就业人数占前3-6位的大学。为了保证问卷调查的可信度,选择了毕业生最近3年间在参与评价的企业中就职人数超过20人的大学,评价的职位也选定为最近3年大学毕业生主要就业职位。通过对具体指标的评价,得出的结果是,在韩国国内主要企业中就职的新职员当中,汽车领域是成均馆大学、建筑领域为汉阳大学和延世大学、在金融领域为西江大学和高丽大学的毕业生具有最强的职务能力。

四、对韩国大学社会评价的思考

目前,韩国对大学所进行的评价是由政府行政机构、大学教育协会、专科大学协会、民间评价机构及新闻媒体等不同的评价主体共同实施的,但各评价机构之间缺乏联系,使大学重复接受不同机构的不同目的的评价,造成大学评价负担过重。由于政府机构及大学教育协会所进行的评价,如教育部实施的“世界水平研究型大学建设计划”的评定及委托大学教育协会实施的大学综合评价及专业领域的评价,多与政府的财政援助相联系,因此更受到大学的重视,大学的社会评价则受到很多大学教授的质疑和反对。2010年中央日报社的评价结果公布之后,由国立首尔大学、高丽大学、延世大学、庆熙大学、淑明大学、梨花女子大学、汉阳大学等教师团体组成的“首尔7所大学教师协会的联合会”发表声明,称民间团体的大学评价将大学不恰当地序列化,要求政府提出解决这一问题的方案。教师团体的观点是,社会团体的大学评价没有考虑到每所大学的特色与发展战略,只是用单一的标准来给大学打分数,这种做法会对大学的正常运营起负面的影响作用。例如,把课堂教学评价是否公开作为加算分数的一项指标,导致很多大学会缩减高难度的深化科目,进而影响大学的教育质量。声明还指出,《中央日报》的评价过分企业化,存在许多不公正的地方,政府应鼓励符合大学特点的、由公共机构实施的大学评价。对此,韩国大学教育协会会长李基寿(音译)也代表大学教育协会的全体会员发表了《大学教育协会对媒体评价的立场》一文,指出媒体所实施的大学评价具有缺乏专业性和可行性,造成大学的统一化与序列化,形成大学之间的过度竞争而导致教育上的浪费,评价结果应用于商业行为等一系列严重的问题,媒体评价的这些问题阻碍了大学的特色化与层次化,不仅无助于大学竞争力的提高,也不利于大学质量的改善。相对于媒体评价,由于有教育行政部门及大学教育协会的参与,企业视角中的大学评价受到的批评较少,但也有学者认为这一评价结果的社会应用性比较差,评价标准与其他类型评价相互冲突,加重了大学的评价负担。面对韩国大学对目前实施的大学社会评价的质疑,许多问题值得我们去思考,以便使大学的社会评价能够充分发挥其促进大学发展的作用。

首先,要重新确定大学评价的主体。 韩国封建社会历史漫长,长期以来官本位、长官意志等封建意识对社会影响极大。“二战”后教育的国家主义色彩也十分深厚,使人们往往错误地认为似乎只有教育主管部门或者由教育主管部门授权的机构作出的评价才有权威性。因此,在对待大学评价问题上,无论是政府主管机构还是大学都面临着更新观念的任务,只有充分认识到社会评价的重要性,才能真正做好大学评价,进而提高大学的教育质量。

其次,要建立合理的评价体系。作为主要为教育消费者提供信息的社会评价,评价的指标一定要为消费者提供他们所要了解的最核心的信息,并且以最简单明了的方式把评价结果展示出来。

目前所实施的社会评价,虽然是从大学的投入、教育过程及产出层面对大学教育进行评价,但相对来说更多的评价指标反映的是教育投入及产出层面,对教育过程反映得比较少。要全面地对大学进行评价,必须建立对从教育投入到教育过程、教育产出整个教育体系进行全面评价的指标体系。同时考虑到大学的特色化、个性化、多元化,要构建多元化评估指标体系。

最后,要合理应用社会评价的结果。对大学进行评价,不同的社会群体有着不同的目的和要求。向学生、家长及企业等教育需求者及用人单位提供信息仅仅是一个方面,更主要的是要将评价作为一个杠杆,通过这个杠杆来推动大学自身教学科研水平的提高。为使大学评价真正发挥出杠杆的作用,就必须对评价结果予以充分的利用,有的国家也将社会评价结果作为政府拨款的主要依据,这不仅使大学对社会评价的重视程度有所提高,也促使社会评价机构不断努力改进评价方法以提高社会评价的公信力。所以,大学的社会评价需要大学及相关机构的积极配合与合作,不仅要开发出合理的评价指标体系,还要善于利用评价结果。评价结果的利用一般包括两方面的内容,一方面是为教育主管部门提供决策的参考依据,另一方面是为被评价大学提供改革的方向与动力。

日本高等教育质量评价体系研究——基于评价模式的视角

吴 越

【摘要】评价运动的出现是对大学内外事务问责要求的表达。20世纪末,高等教育质量评价运动国际化趋势愈加明显,而日本也在这样的大背景下汇入高等教育质量评价运动潮流。日本当前高等教育质量评价体系是一个多元化评价模式的有机结合体,这种以问题/方法取向评价模式与改进/绩效取向评价模式为主的结合体克服了实证主义者意识形态与管理者意识形态的弊端。基于评价模式的视角,从评价目标的科学性、过程的合理性、目标的达成度以及效果的长效性四个维度探究日本高等教育质量评价体系的有效性,有利于推动我国高等教育质量评价体系的建立与完善。

【关键词】日本高等教育;质量评价体系;评价模式;有效性

日本自明治时期起便开始走上高等教育强国之路,但20世纪50年代以来日本的“大学纷争”逐渐暴露出日本高等教育过快扩张所引起的社会问题。日本政府与社会开始关注高等教育质量问题:传统精英教育体制下的高等教育质量评价体系已不再适应社会对高等教育的要求;经济危机迫使日本公众更加关注公共教育经费的使用,也要求大学采取新的质量评价体系使公共教育经费的使用更加透明化。目前,日本已形成一个多元的高等教育质量评价体系。笔者基于评价模式的视角,尝试从有效性的四个维度分析日本高等教育质量评价体系,以期为我国高等教育质量评价体系的建立与完善提供借鉴。

一、问题提出

欧美国家的高等教育质量评价发展最快且体系最完善,高等教育质量评价国际网络机构由最初的八个发展至目前的两百多个。关于高等教育质量评价的研究,学界主要集中在以下几个方面:①基于不同评价主体的质量评价观,尤以学生参与视角出发为学者们关注的热点。②不同国别的质量评价体系的研究,如欧洲各国在高等教育质量评价方面的合作。国内学者也专门就北美地区、欧洲地区和亚太地区高等教育质量保障体系进行了深入的研究。③不同学科视角下的高等教育质量评价的研究。比如,从某种程度上说,评价的设计过程就是一种政治过程。这个说法具有一定的适切性。质量评价要求在竞争性的质量观念中做出选择,而在权力使用过程中,政府当局几乎可以主宰项目的设计。因此,质量评价是“在社会中构建的权力领域”。④高等教育质量评价模式的研究。根据高等教育质量评价的两个关键维度,中世纪大学存在两种比较极端的高等教育评价模式,一是由外部权力控制的法国模式,二是由同行自治的英国模式。比较普通的观点是,根据评价手段将评价模式分为认可型、认证型评价模式;根据评价主体可分为自我评价、同行评价、政府评价以及社会评价。

20世纪90年代,日本提高高等教育质量的战略措施开始发生变化,关于日本教育评价体系的研究课题也备受关注,研究主要集中在以下两个方面:第一,研究质量评价对日本高等教育的改革是否做出贡献。成果评价在日本已成为一个熟悉的术语,但它对日本高等教育改革产生了何种影响?成果评价的结果又有多少用于日本本科教育的自我审查?成果评价的应用是否促进了教育的改善?在日本进行的全国性调查结果表明:评估虽然在开展,但可能并没有支持教育的改进。目前日本的质量评价体系是否是一个绝对真实的第三方评价,或者是否的确能够从第三方的角度来评价还是值得商榷的一个问题。第二,不同国别高等教育评价模式的比较研究。比如,受2006年9月美国未来高等教育委员会提交的报告《对领导能力的考验——规划美国高等教育的未来》的影响,日本也想通过政府来加强高等教育质量评价,故不少学者从不同视角出发就日本和美国高等教育认证体系的异同进行了探讨。大学排名已成为一种风靡全球的现象,有人基于对大学利益相关者的访谈,就澳大利亚、加拿大、德国和日本的排名体系如何影响了该国大学在战略定位和规划、质量评价、资源分配和筹款、入学申请和财政支助等方面的决策进行研究。综上所述,要考察评价对日本高等教育改革是否做出了贡献以及是否形成了有别于其他国家的评价模式等,最终还要落脚到考察日本现有高等教育评价体系的构成、有效性以及如何改进等。

二、理论建构

评估是指一项研究,其设计和实施是协助评估报告阅读者评价任一对象的优点与价值。根据评估的定义,评估可分为四类:假评估、问题/方法取向模式、改进/绩效问责取向模式与社会议题导向模式。

1.假评估中评估者及其委托人有时尝试去掩饰、选择性地公开或甚至伪造评估发现。政治控制模式属于假评估,作为评估者,政府对拥有合法权利查阅结果的评估报告阅读者保留所有的评估发现或者只公布一部分评估发现。

2.问题/方法取向的评估模式有两个特征:一是提出明确的问题,二是偏好使用一些研究方法。至于这些问题和方法论是否适合发展及支持价值主张,则是次要的考量。此种模式太过强调技术的品质,且比较擅长响应一些有针对性的问题而不善于尝试广泛地评估某事的优点和价值。虽然遵循这种方法的研究都称之为评估,但其不一定符合完善评估的要求。目前在世界高等教育质量评价活动中占了相当大比重的结果评估就属于典型的问题/方法取向评估模式。政府行政的社团主义即管理主义途径的发展是结果评估形成的主要原因之一,因为政府期待管理顾问能提供快速、切合实际需求的精确分析。结果评估的形成也反映出将评估当作一种政策工具作用的趋势。在教育领域中,那些对大学教育评价的决策信息评估将转变为中央高度集权化的决策方式及绩效责任监控。

3.改进/绩效问责取向的评估模式主要是为了评估并增进某一方案的优点和价值。这一类评估必须考虑评估方案的价值所需要的各方面的问题和标准,通常以评估方案利害关系人的需要为基本准则,并且对在判断方案和运作成效时最为适当的技术和经济准则进行全面审查,最后再寻找所有相关的结果,而不只求结果符合方案目标而已。此种评估模式必须使用多元的质性和量化的方法,以对研究发现进行交叉检测。改善/绩效问责取向的评估模式具体包括决策/绩效问责、消费者取向及认可制度。决策/绩效问责取向的模式有别于政治控制模式,因为它更强调评价方案的优点和价值的取向。这种模式的哲学基础包括客观主义倾向,以对有限的问题给出最好的解答。这种模式能使利害关系人将焦点放在评估上,陈述他们最重要的问题,提供适时及相关的信息,以促进决策进行,并产生绩效纪录。消费者导向模式中,评估者被视为代理消费者,他们必须描述方案的直接评估结论,评估就是一个决定某事或某物优点和价值的过程。这种模式是客观主义者的模式,其评估方案非常注重预期受益人的需求。消费者导向模式的评估过程是记分、评分、排等级、分配,最后产生综合结论。认可/检定模式是在绩效/问责模式上有所改进,针对机构本身、机构的方案及人员所做的研究,是要证明他们是否符合某一专业与服务领域的条件?是否适合履行社会指定的职责?这种模式所采用的典型方法是由个人或机构所做的自我研究及自我报告,其主要优点是在于协助外行人了解组织及方案的品质以及个别人员的资格,主要的困难是认可及检定团体的指导方针太强调输入及过程,而非结果。

4.“社会议题导向模式寻求确保社会各部门都享有同等教育的社会的机会及服务,或者通过方案评估,采取支持的行动以便向弱势团体提供优先的待遇。”这种模式偏好建构主义导向,且采用质性评价方法。大多数情况下,此模式比较强调文化多元论、道德相对论及多元实体,利益相关者在获得及阐释评估发现的过程中都能民主地参与。社会议题导向模式致力于使评估成为社会正义的工具,经由利益相关者的参与,以促进研究发现的实际利用。

20世纪后半叶,高等教育评估得到极大发展,这些评估模式都表现出强烈的倾向,即有相关利益群体的参与投入以及多元方法的使用。客观地讲,所有的模式都有其固有的优点和缺点。一般而言,政治导向模式的缺点是易受利益冲突的伤害且可能误导评估报告阅读者对方案优点和价值的判断;问题/方法取向模式则不能全面评估方案的优点和价值;改进/绩效问责取向模式专注于方案的优点和价值,但实际上不可能完全明确地评估任何方案的最终价值;社会议题导向模式则强调对公平与卓越的追求。

三、日本的探索

质量评价的目标可能是一个项目或一个完整的制度,本文质量评价的对象是日本高等教育评价制度。经过几十年的探索,日本高等教育质量评价体系由单一向多元化转变,建立了以问题/方法取向和改进/绩效取向为主相结合的评价模式。结合前文关于评价模式的介绍,下文将对日本高等教育质量评价模式的历史演变进行分析。

1.二战前的政治控制模式。日本属于罗马传统的高等教育体系,实行中央政府对高等教育大一统的管理。二战前日本高等教育的质量评价是“国家主导型”,日本政府在执行高等教育的质量检查与评估中拥有绝对的权威,这是一种政治控制型的质量监督。从严格意义上来说,政治控制型的质量评价表明政府是举办高等教育的主要责任者。虽然当时没有正式提出质量保证概念,但对大学办学的许可证明政府通过设置审查与平时监督来对高等教育进行评价,这种事前认可的质量保证行为在许多罗马传统的国家都有实践,日本也不例外。政治控制型质量评价属于假评估,评估者可以选择性地发表消息以创造或保持有关评估优点或价值的错误描述,大众的知情权则没有得到实现。这种评估看起来似乎是完善的,但它们无法产生并向所有有知情权的评估报告阅读者如学生、家长等报告有关有价值的有效评估结果。

2.二战后的的认证/检定模式。受美国高等教育质量认证模式的影响,战后日本建立了认证型质量评价体系,这是一种改善/绩效取向的评价模式。美式认证制度又被称为同行评价,是因为认证评价团体成员是来自其他大学的专家,这些专家在各个大学自我评价的基础上对大学进行评价。日本大学基准协会(JapanUniversity Accreditation Association,简称JUAA)是完全以美式认证评价制度为范式建立起来的,该机构的前身——大学设立基准协议会最开始是日本文部省下属单位,1947年文部省下放运营权至该组织并改名为大学基准协会,协会本质也开始发生根本变化。“大学基准制度名义上是对日本所有的大学进行认证,但是由于种种客观原因,实际上成了私立大学的认证评价机关。”由于认证立足于自愿的基础,很多指标又与《基准》中的相同,所以至2003年,100所国立大学中只有41%通过认证成为JUAA的正式成员。2003年修改后的《学校教育法》规定,自2004年起,国公私立大学采用新的认证评价制度,且都有义务接受第三者评价。“2006年7月初,全日本共有4年制大学707所,大学基准协会的会员校有570所,占全体的80.6%。其中正式会员校有321个,占全体的45.4%。”“从1992年至2006年间,仅仅短短的15年间,大学基准协会的正式会员数就从145个增加至321个,增加了121.4%。”日本的认证机构必须经过文部省的认证,这是一种集权体制下分权评价的质量评价体系。究其原因,尽管实施认证/检定模式且认证评估由非政府机构实施,但因为日本具有根深蒂固的中央集权思维方式,一旦中央政府制定并实施了大学质量评价有关政策,认证机构都不约而同地以国家政策为模板进行设计。

3.20世纪末的结果评估模式。日本大学自我评价就是典型的结果评估模式。随着现代高等教育的快速发展,“结果评估”已成为世界各国熟悉的术语。一是因为实现问责的要求,因为大学有责任向公众展示经济所产生的效益,而成果评估就是回应这些要求的一个有力工具;二是因为高等教育范式的转变。当教育的中心由“教师的教”转向“学生的学”时,通过成果评估了解学生学习的需求自然就增加了,所以评估就成为教学改革和课程改革的基础,这一阶段的评估最重要的功能就是改进本科教育。日本大学审议会成立以后,大学内部自我评价才得以制度化并付诸实施。1991年,修改后的《大学设置基准》要求学校建立与之相适应的检查评价体制等并第一次将学校自我评价写入其中。据统计,“到1998年初有97.8%的大学建立了自我评价机构,所有大学的88%实施了自我评价,有的学校已经实施了两轮或是三轮自我评价。”大学的自我评价是以自我检查学校的教育和研究活动为前提,找出解决大学存在问题的方法以及大学将来的发展方向,逐步改进大学自我评价的方法与手段以提高自我评价的有效性。日本大学的自我评价是一种问题/方法取向的结果评估模式,即使在外部质量评价体制引入之后,自我评价也是日本高等教育质量评价体系的核心部分。

4.21世纪初的决策/绩效模式与消费者导向模式。21世纪初,日本政府对高等教育仍然采取高度集权的管理,这种集权管理包括政府对大学的财政支持。2000年,日本成立了一个评价全国所有大学的评价组织——大学评价·学位授予机构,以政策与财政支持为背景的特征使该机构成为专门的国立大学评价机构,剥夺了大学基准协会名义上评价国立大学的权利。大学评价·学位授予机构是日本目前唯一的准政府认证机构,大学评价·学位授予机构的出现是与日本国立大学法人化改革的进程密切相关的。日本国立大学法人化之前一直是文部省的下属单位,根本不需要外部评价机构对其进行评价。为了促进高等教育认证评价质量的提高,日本政府允许专门的国立大学评价机构与以私立大学评价为主的大学基准协会等多个认证机构的存在,以促进大学评价的良好竞争。2005年7月,大学评价·学位授予机构得到文部大臣的认可,正式成为有资格对大学、短期大学和法科研究生院进行大学评价的认证评价机构,并第一次正式对两所国立大学和两所公立大学进行了认证评价。大学评价·学位授予机构的成立标志着日本高等教育质量评价模式由单一的美式认证模式向认证模式与结果评价模式结合转变,这是将大学绩效与财政拨款决策紧密联系的决策/绩效评价模式。虽然同属于外部评价,日本国立大学的评价与私立大学的认证不同,国立大学的评价带有更浓的英国色彩。

消费者导向模式对于学生、家长、教师及纳税人而言,则具有很大的用途,因为这种模式的评价可以帮助消费者确认和评价相类似的方案、服务以及产生的优点和价值。日本的大学排名是典型的消费者导向评价模式。日本大学排名最早基本上集中在入学难易度和就业率的排名上,现在也比较关注大学教育。目前,在日本最有影响力的是朝日新闻社每年发行的《日本大学排名》。与其他国家的大学排名相比,朝日新闻社大学排名的特点是没有大学总排名,只有具体指标的排名。这与日本学界对综合排名持怀疑态度有关,他们认为大学是一个非常复杂的结构,大学的综合排名根本没办法对大学的各个方面进行科学的排名,而按具体指标排名则是出于市场对高等教育的多元需要。大学排名的指标与结果简单易懂,也为学生与家长对于选择学校提供了一个可参考的信息。这种以消费者导向的评价模式与其他模式的评价一样,构成了对日本大学声誉的检测。大学排名是改进/绩效模式的主要形式,但并非改进/绩效评价模式的全部,这种评价成为日本高等教育消费者选择高等学校的主要依据,日本高等学校的形象也与该校的排名有密切联系。

从日本评价模式的历史演变可知,日本高等教育质量评价模式之所以由单一的政治控制模式走向多元评价模式的综合,评价主体由单一的政府主体演变为由第三方机构为主的多元主体,这是与世界各国评估运动的出现有密切的关系。随着高等教育质量标准的改变:从过程指标到教育结果再到学校效率指标的变化,表明了问责制度的出现。“评估运动的出现也是对学校内外事务问责要求的表达。”在对公共机构进行社会问责的制度大环境中,大学校外机构越来越多地要求对质量和绩效问题进行更多的公共参与,问责在日本高等教育中也不再是一个陌生的词汇。除日本政府以外,消费者、高校以及第三方机构也开始对学校目标以及绩效问题越来越积极地参与,并最终形成一个多元混合的高等教育质量评价模式。

四、分析讨论

高等教育机构是以公共利益为追求目标,因此高等教育机构往往缺乏内在发展的动力,而需要借建立在评价基础上的外部压力来提升绩效与服务质量。从前面的论述可知,目前日本高等教育已形成由认证/检定、结果评估模式、决策/绩效模式、消费者导向模式组成的多元混合评价模式。日本现有高等教育评价模式中,除政府控制模式外,认证/检定模式获得良好的整体评等,结果评估模式、决策/绩效模式以及消费者导向模式都获得整体“非常好”的评等。其中,决策/绩效模式整体分数最高,评等为优良,这种模式在效用性、可行性、适切性上均获得“非常好”的评等,在精确性范围则获得“优良”。这说明日本现有的高等教育多元评价模式总体上是有效的评价模式。基于对“有效性”的语义解释以及学界在关于“有效性”观点的基础上,可构建“以目标为中心、以事实与价值为准绳”的评估有效性综合评价标准。评价标准涉及四个因素:目标的科学性、过程的合理性、目标的达成度与结果的长效性。

1.从评价目标来看,日本高等教育的多元评价体系遵循三个原则:针对性、充分性与公平性。日本的认证型质量评价主要针对私立大学,是通过日本政府对私立大学的财政支持与评价政策的有机结合而形成的一种比较完善的间接评价方式。其评价内容有11项基准,分别为:办学的精神、理念、使命和目的;教育研究组织;教育课程;学生;教员;职员;管理运营;财务;教育研究环境;社会合作;社会贡献。评价内容共有35项一级评价指标,73项二级评价指标。每7年为一个评价周期。如果私立大学不能保证基本的教育条件,则来自政府的财政补助将大为减少。这种将私立大学的办学条件与财政资助相结合的评价制度一定程度上保证了政府与教育主管部门对私立大学的调控,并使私立大学通过认证评价的标准来认识政府的政策意图,从而实现日本政府对私立大学的导向功能。属于决策/绩效模式的第三方评价,其评价机构的专家由大学教师、高校行政人员、企业界以及其他社会人士组成,具有较强的专业性和较高的权威性。第三方评价体系指标具有科学性,审核指标包括:大学使命、教育和研究组织、教员和教育助理、学生入学、教育课程和方法(本科学位课程,研究生学位课程,专业学位课程)、教育成效、学生服务、设施和设备、提高教育质量的系统、财政和管理。就大学排名而言,朝日新闻社的《大学排行榜》除了对校长、高中、企业和在校大学生的调查排名可以看作是综合性的主观排名外,其他排名主要是有关客观数据的单项排名,这些单项排名又可分别归属于入学考试、教育、学生生活、研究、财务状况、社会贡献以及升学考试难度等7大类,共300多项指标。

2.日本高等教育评价的过程具有合理性。认证评价的基本程序包括学校自愿申请、提交自评报告、专家组实地考察、写出考察报告、大学评价委员会做出认证结果、公布评价结果。属于结果评价的自我评价程序分为四步:策划、实施、评估和公布评价结果。其具体方法有三种:一是学生评价教师授课情况;二是教师就教育研究情况进行自我评价和相互评价;三是将评估结果量化,向本校教师公布评价结果,并通过学校网站向社会公开。以大学评价·学位授与机构(NIAD)对国立大学科研活动的评价为例,其具体程序为:大学评价委员会制定评价内容与方法;各大学在此基础上进行自我评价并形成评价报告提交给NIAD;大学评价委员会以及专业委员会根据报告书的情况以及实地考察的结果对大学进行综合评价并得出评价结果;将评价结果反馈给学校并提出意见,同时向社会公示结果。总的来说,日本现在评价体系的评价过程具有一定的合理性。

3.从目标的达成度来看,自日本建立多元评价体系以来,日本大学的教学条件、学校的规章制度、教学质量标准以及监控措施、教学改革等方面有了较大的改善。第一,从人才培养质量来看,日本成功地建设了一批世界一流的大学与学科。以科研竞争力为评价指标,2009年日本有43所大学进入前600名,其中世界前300名有14所,前100名有7所;有3所大学的生物学与生物化学、7所大学的化学、3所大学的免疫学、4所大学的材料科学、2所大学的分子生物学与遗传学、2所大学的药理学与毒物学、4所大学的物理学等优秀学科进入世界前30强(该数据不包括研究所)。从科研创新力指标之一专利数排行榜来看,2009年有15所日本大学进入世界前50强,其中东京大学位居全球第二。第二,日本大学的科研产出大幅上升。以科学 引 文 索 引 数 据 库(Science CitationIndexExpanded,SCIE)收录的国际论文为科研产出指标,日本的7所一流大学(东京大学、京都大学、大阪大学、东北大学、名古屋大学、东京工业大学、北海道大学)1998年共发表文章15059篇,2007年共发表文章16492篇。1998-2007年期间,日本这7所大学发表的SCIE论文平均影响因子总体呈逐步上升趋势,平均影响因子基本位于1以上。

4.日本高等教育评价的结果具有长效性。日本大学普遍存在重科研轻教学的问题。大学开展自我评价一定程度上使日本大学教师开始关注教学质量,“日本高校内部的自评活动对增强教师自身的改革意识、改善和提高学校教育研究质量、扭转重科研轻教学的风气起到了极大的推动作用,成为日本高等教育评价体系的重要组成部分”。对国立大学的评价促进了教师的研究积极性以及大学自筹经费的积极性,也使国立大学不断对学校的生存与发展进行反思,促使国立大学走出象牙塔,深刻认识到大学对社会的责任感,强调大学的质量意识与效益意识。相应地,日本大学为了获得更好的社会评价,也积极改善教学条件,提高教育质量,增加就业机会。因此,大学排名正不断地激励着日本大学自身的发展。从日本大学在世界排名情况以及日本大学毕业生深受社会欢迎的情况来看,日本高等教育的社会声誉较20世纪80年代有很大的改变。五、

结语:

日本当前的高等教育评价体系是一种多元评价模式的有机组合,尤其是问题/方法取向的评估与改进/绩效取向的评估模式结合,把组织目标与组织效能紧密联系起来,利用评估完成高等教育决策。日本高等教育评价体系克服了评估中最常见的两种意识形态:实证主义者的意识形态与管理者的意识形态。实证主义者意识形态的核心观点是认为只能评估别人不能评估自己,而日本的结果评价模式则打破了这个规则;管理者的意识形态要求做出对委托单位有利的评估结果,这与政府控制模式相似,而日本建立在自我评价基础之上的第三方评价机构虽然经由文部省许可,其评价指标与政府当局制定的许多标准相同,但消费者取向的大学排名在实际运作上并不与管理者相关,而与消费者有关。这种以消费者为导向的评估,整体而言,应该比以管理者为导向要来得重要。总之,只有充分考虑评价目标的科学性、过程的合理性、目标的达成度以及效果的长效性,建立科学、合理的评价体系,才能更好地实现高等教育质量评价体系的目标。

英国高等教育评估与质量保障机制:经验与启示

金顶兵

【摘要】英国高等教育质量保障责任经历了一个从教师个人到大学,从大学到国家,从国家又回到大学的演变历程。这体现了高等教育质量保障机制的深刻变革,即从传统的文化机制到采用科层机制,最后又回归到文化机制;说明高等教育质量管理必须遵守高等教育自身的规律,应从根本理念上把高等教育质量保障的责任落实到院校自身;明确高等教育质量保障更根本的是要发挥各个高校和广大教师的自觉性,高等学校应该是主动自我规范、学术自治的共同体。

【关键词】英国;高等教育;评估;质量保障

【作者简介】金顶兵,北京大学教务长办公室主任、副研究员、博士(北京100871)

一、英国高等教育评估和质量保障机制的历史脉络

传统上,英国大学是一种自治组织。1919年,英国建立了大学拨款委员会(UGC),作为中介组织,它主要是负责向政府提出大学所需经费的建议,把政府划拨的经费切块分给大学。英国政府则通过这个组织向大学提供经费,但不具体介人大学事务。对于大学教育质量的问题,则主要是由大学自己负责。第二次世界大战后,英国高等教育有了新的发展,学生人数迅速增加,仅仅依靠大学已经不能满足社会对高等教育的需求,由此大学之外的技术学院发展很快。

从20世纪60年代中期开始,英国政府积极推动多科技术学院的发展,推行高等教育双重制(Dualsystem),即把高等教育分为两类:大学和大学以外的高等教育机构。大学是自治的、获得特许的机构,称为独立自治部分。它们有学位授予权,经费由政府通过大学拨款委员会拨给。大学以外的高等教育机构,以多科技术学院为主,被称为公共部分。它们由地方教育当局负责管理和提供经费,不具有学位授予权,而是由全国学位授予委员会授予学位。这样,高等教育质量保障也出现了两种体制:大学的体制和其他学校的体制。大学自己负责制定学术标准和保障教育质量,并依靠校外考试员系统(externalexamine:System)来保证学位质量的一致性。其他学校无权授予学位,而是从有权授予学位的大学聘请专家组成的全国学位授予委员会(CNAA)负责监督其学位授予,以保证这些院校的学位和大学的学位具有可比性。

20世纪70、80年代,由于英国经济状况的恶化,政府在压缩高等教育经费的同时,要求高校提高质量和效率。

(一)政府通过制定学术标准加强对大学的质量管理

1983年9月,大学副校长委员会(CVCP)组织了雷诺兹(Reynolds)委员会来研究监督大学学术质量与标准的程序和方法问题,并于1986年发表了《大学学术标准》,确定了大学副校长委员会要对大学的学术标准进行监督。

1987年,英国政府发布高等教育白皮书,建议大学建立一套统一的学术标准审核体系,并要求全国学位授予委员会加强对多科技术学院和其他学院的质量审查。

1990年,大学副校长委员会设立学术监控部(AAU))开展对院校的评估,对大学质量保障制度的运行情况实施监控。

1992年,大学副校长委员会建立了高等教育质量委员会(HEQC),取代学术监控部(AAU),聘请资深学术人员对院校学术标准和质量管理进行同行评估,并将其结果公开发布。

(二)政府通过高等教育投资机构加强质量控制

1988年,英国颁布了教育改革法,多科技术学院脱离地方教育当局,由中央直接管理;大学拨款委员会改为大学基金委员会(UFC)、多科技术学院与其他学院基金委员会(PCFC);宣布将实施根据质量资助经费的政策。

1991年,英国政府颁布了教育和科学部文件《高等教育:新框架》,宣布废除高等教育双重制,进一步扩展高等教育,对多科技术学院进行质量评估,将评估合格者升格为大学。1992年,公布《继续和高等教育法》,设立英格兰、苏格兰和威尔士高等教育基金委员会以取代大学基金委员会、多科技术学院与其他基金委员会,同时,撤消了全国学位授予委员会。《继续与高等教育法》要求高等教育基金委员会(HEFC)对其投资的高等教育的质量进行评估,因此,英格兰高等教育基金委员会(HEFCE)设立教学质量保障委员会(QAC),开始开展教学质量评估。

高等教育基金委员会和大学副校长委员会建立了各自的高等教育评估体系,因此,形成了两套高等教育质量评估系统。英格兰高等教育基金委员会在学科层次上进行教学质量评估,称学科评估;而大学副校长委员会是在院校层次上进行学术质量和标准的审查,称为学术质量审查。两个评估机构进行的是不同层次的评估,评估的结果也有明显的差异,社会很难辨别不同学校的教学质量,同时,高校应对双重评估的负担很重。

1997年,大学副校长委员会和高等教育基金委员会合作成立了高等教育质量保障局(QAA),取代英格兰高等教育基金委员会的教学质量评估委员会(QAC)和大学副校长委员会设立的高等教育质量委员会(HEQC),向英国高校提供质量保障服务。同年7月,QAA发表《迪尔英报告》(TheDearingReport),对高等教育质量局的成立表示肯定,并建议进一步强化其功能。

二、QAA成立初期进行的评估及2002年的改革

1.QAA的使命及其成立初期的评估活动

QAA是一个独立的团体,由大学和学院的会费支持,并和各地高等教育基金委员会等高教投资机构订立合同。QAA的使命是通过合理的高等教育资格标准来维护公众的利益,并鼓励高等教育质量管理的持续提高。其具体工作包括:

(l)制定院校评估和学科评估的程序并组织实施;

(2)编制学科教学大纲的起点标准(bench-mark),颁布学科教学指南(eodeofpraetiee),提供教学范例;

(3)在学位授予权和大学冠名方面向政府提供建议;

(4)为学生、雇主和其他关心高校质量的人士提供有关高等教育质量的准确信息,等等。

QAA成立之后,试图设计一套统一的高等教育质量保证模式,但认为有必要分别在院校层次和学科层次独立进行评估。因此,QAA继续完成大学校长委员会在院校层次上进行的学术质量审查和英格兰高等教育基金委员会进行的学科评估。

院校层次的学术质量审查(aeademiequalityaudit)是对所有高等教育机构进行的质询,确定各校是否有足够而有效的学术标准和质量管理程序。从1991年到1997年,大学副校长委员会的高等教育质量委员会(HEQC)和其前身AAU已经对英国所有高校进行了一轮审查。QAA成立之后,于1998到2002年进行了第二轮评估,名为延续审查(。ontinuationaudit)。延续审查的目的是向学生、雇主等保证:高等院校具有有效的手段保障其所有课程项目和学位的质量。延续审查不审查各学科教学的具体过程,而是着重考查每个院校学位授予的管理。它是一个同行评估过程,评估人员大多来自各个高等院校,评估人员通过对院校自我分析报告的审查和实地考察写出评估报告并公开发布。

学科评估(subjeetreview)即是在学科层次进行的教学质量评估,是英格兰高等教育基金委员会应1992年《继续与高等教育法》的要求而进行的,由英格兰高等教育基金委员会之教学质量评估委员会于1993年开始进行。1993年4月到1995年4月,称教学质量评估(teaehingqualityassessment,TQA);1995年4月以后,称学科评估。评估的目的是:保证对公共资金的责任,在投资和提高质量之间建立联系,为公众提供信息以及分享好的范例。QAA成立以后,继续完成这项评估工作,直到2001年结束。

教学质量评估是考核被评估学科的教学质量和学生的学习状况,重点是评估学生的学习状况和学业成绩。1995年以后,评估主要包括六个方面的指标:课程设计、内容与组织;教学与评估;学生进步与成绩;学生支持与指导;学习资源;质量管理与提高(1998年以前称质量保证与提高)。1996年以前,在英格兰、威尔士和北爱尔兰采用三级评分体系:优秀、满意、不满意。从1996年起,采取对六个不同方面进行打分的办法,每个方面从1分(不满意)到4分(优秀)分成四个等级,满分是24分。

2.学科评估中的问题和2002年的改革

QAA成立之后开展了大量的评估工作,在英国高等教育评估和质量保障方面发挥了重要作用,但也存在很多问题,如学科评估和院校评估两套评估机构合并后没有实质性变化;高等院校应对评估的负担有增无减;评估耗费大量人力、财力,而评估结果却缺乏可信度等。为此,QAA受到了各方面的批评。

在各种批评中,对学科评估的批评最为激烈。学科评估是英国最大和最全面的一次评估活动。评估从1993年英格兰高等教育基金委员会之教学质量评估委员会开始启动,到2001年结束,历时九年,共进行了2904次实地考察,涵盖了英格兰高等教育基金委员会资助的62个学科领域(subjeetareas),发布了2904个学科评估报告和62个学科领域的综合报告,培训了5700名学科评估专家和98名评估小组主持人,被认为是英国高等教育领域中最大的单项人员培911项目。

大规模的评估,牵涉到很多学术人员,耗费了很多精力。但学科评估结果很有讽刺性,每个学科教学质量的总分数是24分,而这次评估的结果是:所有参评的学科,平均得分为21.6分,好一些的学科是23一24分,差一些的学科也是20~22分。由此得出的结论是:大家的教学质量都很好!这不能不引起人们的疑问:花这么大精力评估教学质量干什么?

2001年1月,华威大学(TheUniversityofWarwick)的六名经济学教授写信给《卫报》(TheGuardian),激烈地批评教学质量评估“可能是人类发明的最有破坏性和毁灭性的管理制度”。英国谢菲尔德哈莱姆大学(SheffieldHallamUni-versity)教师DavidLaughton收集和分析了((泰晤士报高等教育副刊》(THES)2001年1一8月发表的各方面对学科教学质量评估的评论,这些评论不仅批评了学科评估增加了管理的成本负担,对评估方法和结果的可靠性表示怀疑,而且认为评估背离了英国学术文化的核心价值,因此,对评估的基本前提提出了质疑。

面对高等教育界的强烈批评,2001年3月,英国教育大臣宣布,在英格兰即将进行的评估中学科评估将比原定计划减少40%。英格兰高等教育基金委员会、英国大学联合会及QAA等机构经过进一步讨论,认为只要高等院校内部质量保障机制能够有效地发挥作用,就没有必要再在英格兰进行综合性的学科评估。公众的利益可以通过“院校审查”(institutionalaudit)这样一个更加严格的评估体系来保障,因此,QAA开始设计新的院校审查方案。

2002年4月,QAA发布了新的院校审查手册草案。在进一步征得各个院校的同意后,QAA从2003年开始采用新的评估方法即院校审查代替以前的延续审查和学科评估,并确定所有英国高等院校在2003一2005年之间要审查一遍,从2006年起六年循环一次。

2002年,QAA放弃原来的评估方法,采用院校审查的评估方法,这是英国高等教育评估和质量保障制度的一次非常重要的改革。院校审查在理念上和过去的评估方法有着非常重要的区别。它最显著的特点是认为高等教育质量保障是院校自己的责任,因此,院校审查的重点不是直接评估高等学校的教育质量,而是评估高等学校内部质量保障机制的有效性。院校审查的内容主要是三个方面:

第一,根据院校课程项目质量和标准的常规评估方式,评估院校内部质量保障机构和机制的有效性;

第二,院校发布的课程项目质量和学术标准信息的准确性、完整性和可靠性;

第三,院校内部质量保障过程在课程项目层次或院校层次运用的一些例证。

审查组对院校质量管理与学术标准的可靠性及其课程项目质量与学术标准的信息发布的准确性、诚实性、完整性及坦率性进行审查和判断,评估结果分为全面信心(broadeonfidenee)、有限信心(limitedeonfidenee)、没有信心(noeonfi-dence),并写成报告公开发布。

院校审查从2003年1月开始实施,进展顺利。2004年2月出版的((更高质量》(HigherQuality,QAA报道评估进展情况的刊物)报道说,2003一2005年的计划已经进展过半,第一轮审查可望在2005年顺利结束。从各个高校和评估人员处得到的反馈都是积极的。该刊认为,这是英国高等教育外部质量保障机制发展过程中的重要里程碑,预示着QAA能够很好地完成其历史使命。同时,该刊也承认,这种评估方法还要在2004一2005年度接受更多的检验。

三、经验和启示

高等教育质量保障机制是一个重要的理论问题,也是一个重要的实践问题。英国高等教育评估和质量保障机制很有特色。但是,英国高等教育质量保障机制的形成也有自己的经验和教训,值得我们学习和借鉴。

伦敦大学教育学院罗纳德·巴内特(RonaldBarnet)教授认为,过去20多年来,英国的教学质量的责任意识经历了一个演进的过程。质量问题首先由大学提出,由于学生数量增加而政府的经费投人相对减少,大学的质量难以保障,由此提出增加经费投人的要求。但是,大学的呼吁不仅没有使政府增加投入,反而增加了政府和社会对大学是否能够提供好的教育质量的怀疑:每所大学都不能证明自己的教学质量,大学的信息缺乏透明度,而且所提供的数据或信息也缺乏学校之间的可比性。政府方面对大学的信任程度日趋下降,并担负起评估教学质量的责任,为此建立一套评估系统,以便通过评估结果证明自己的投人是有良好绩效的,是值得花费的。但是,由于外部质量评估的效果很差,没有可信度,而且成本巨大,从而受到各方面的猛烈批评。因此,2002年,又改进评估方法,把质量保障的责任落到院校自己身上,外部评估主要是确认院校内部质量保障体系的有效性。

英国高等教育质量保障责任从教师个人到大学,从大学到国家,从国家又回到大学自身负责这样一个演进的过程,实质上是高等教育质量保障机制的深刻变革。

笔者在研究大学组织的整合即协调和控制机制时,提出了三种组织整合机制,即科层机制、文化机制和市场机制。科层机制依靠科层等级结构和一整套规章制度协调和控制组织活动;文化机制依靠内化到组织成员内心的价值规范,使组织成员自觉自律地协调行动;市场机制依靠市场价格和交换关系来协调组织活动。⑨三种机制各有其适应的范围,其中很重要的条件是能否准确地评价组织成员的绩效。如果组织成员的绩效评价非常困难,采用科层机制的方法就难以达到很好的效果,而且还需要付出很大的成本。高等教育质量保障机制也无非是这三种。各国高等教育系统的情况不同,高等教育质量保障中对各种机制运用情况也不同(如图)。

英国高等教育的质量保障机制传统上主要是依靠大学自身自我规范、自我保障,即主要依靠文化机制。20世纪80年代以来,在高等教育规模扩张和经费紧张的情况下,英国政府对高等学校自我质量保障的可靠性失去信任,由此着手成立高等教育质,保障机制示意图评

估机构,强化外部对高等学校的绩效评估,通过科层机制的方法控制高等学校的质量和效率。但是,英国政府的管制措施没有达到预期的效果,而且遭到了很多批评。

QAA想像出一种军事化兼科层化的管理模式:老板告诉下属做什么,怎么做,下属被监督看是否这样做了。这种方式作为管理一般事情的方式,已经过时了一个世纪,而作为管理教育事业的方式,它从来就没有什么意义。成功的组织有各种形式、规模和结构,但使得大学院系正常运转的是专业自豪感和在同行中表现出众的愿望。

2002年上半年,英国政府的“更好管制任务小组”(BetterRegulationTaskForce)研究了对高等教育管制的范围和影响,2002年7月发表的报告对QAA进行高密度评估的必要性提出了质疑。

QAA在2002年进行的改革,就是因为科层机制的方法成本太高,而且不能得到确切的绩效信息,不得不重新强调高等学校自身在质量保障中的责任,强调高等学校要自我规范。这是对文化机制的一种回归。QAA在发布新的评估方案时对这一重要的回归进行了总结。

这个文件表明我们遵循这样的原则:只有提供高等教育项目的院校才能确切地知道他们在为他们的学生提供高质量的教育,授予学位的学术标准(既包括要求的标准,也包括达到的标准)很适当。这意味着对于质量和标准的保障责任落在了院校自己的身上。⑧

在改革评估方法的同时,QAA重新定义了自己的角色,明确地表示新的战略的“核心是公众的利益,这不仅包括高质量的高等教育,而且也包括一个强大的、自治的、能够对大众化高等教育的挑战以其自己的方式做出回应的高等教育共同体。”QAA认识到,其角色不是一个刺探,而是要对核心学术价值以及学生和社会利益同等地给予保护。

英国高等教育质量保障机制从传统的文化机制到采用科层机制,最后又回归到文化机制,这是一段弯路。这段弯路走了20年的时间,这是一个教训。英国的教训说明,高等教育质量管理必须遵守高等教育自身的规律。高等教育传授高深知识、培养学生人格,其质量的内涵具有很大的模糊性,质量信息的揭示需要一个很长的周期。质量信息的模糊性和长期性使得大学自身质量控制存在很大困难。而对于每一所具体高等学校的教育质量状况,政府部门与高等学校存在很大的信息不对称。政府试图通过外部评估掌握高校内部的质量信息,不仅因为质量标准的模糊而变得非常困难,而且势必引起高校对真实信息的屏蔽。因此,在政府和高等学校的博弈中,英国政府花费了很大的成本,却得不到预期的效果。这说明,科层机制的方法在高等教育质量管理方面有其天然的局限性。

2002年,QAA采用新的评估方法时,对此进行了深刻的反思,“新的方法也确立了我们的信念:高等教育应该是主动自我规范、学术自治的共同体。拥有一个政府管制的大学系统的广义社会成本负担确实是太重了”。因此,QAA回归到文化机制的方法,从根本理念上把高等教育质量保障的责任落实到院校自身,认识到高等教育质量的保障更根本的是要发挥各个高校和广大教师的自觉性。

英国高等教育在质量管理方面的最新趋势是更加注重质量的提高(qualityenhaneement)。英国政府投人大量资金,资助一些教学改进项目,奖励教学优秀的教师,支持学校实施提高教学质量的战略;并且建立专业人员高等教育教学研究机构(ILTHE),鼓励教师相互交流教学经验,建立教学支持网络(LTSN),收集各专业的教学信息及案例。这些趋向表明,英国政府已经采取新的战略,发挥高等学校和广大教师的自觉性,为他们自身提高质量提供更多的支持。

当前,我国在高等教育规模急剧发展的过程中,高等教育质量保障问题成为政府和社会关注的热点问题。政府部门也正在加强高等教育评估工作,建立中国高等教育质量保障体系。他山之石,可以攻玉。在我国开展高等教育评估、建立高等教育质量保障机制的时候,要充分学习和吸取英国的经验与教训,确定质量保障机制的基本取向,借鉴英国最新的高等教育评估方法,明确大学教师、学生、高等学校、政府和社会等方面各自的定位及其在高等教育质量保障方面的责任,注意发挥大学教师和高等学校自身在质量保障方面的主动性、积极性。

英国高等教育质量保证署评估新动态及其启示

张圆圆 孙 炘

【摘要】:英国高等教育质量保证署(QAA)负责对全英各类高等教育机构保持学术标准、保证教育质量的情况进行审核评估,审核重点是高等教育机构的质量保障体系。2011年以来,QAA对英格兰及北爱尔兰地区的院校审核工作进行了新一轮改革,更强调以学生为中心,更考虑公众感受,同时努力减轻院校负担,这些理念和做法值得我们借鉴。

【关键词】英国;高等教育质量保证;QAA;改革

英国的高等教育迄今已有800多年的历史,其教育质量得到全世界的认可。经过漫长而曲折的变迁,英国高等教育质量保障体系日趋完善,在保证教育质量和提高教育水平方面发挥了重要的作用。本文试就其中重要的一环——英国高等教育质量保证署的最新改革动态进行分析,以期为进一步完善我国高等教育质量保障体系提供借鉴和参考。

一、英国高等教育质量保证署的改革与发展1997年,英国将原高等教育资助委员会的教学质量评估委员会与大学校长委员会的高等教育质量委员会合并为英国高等教育质量保证署(Quality AssuranceAgency of Higher Education,简称QAA),负责向包括大学和其他教育机构在内的英国高校提供质量保障服务。作为英国高等教育质量保障体系的重要组成部分,QAA自成立以来不断进行改革。

在2002年以前,QAA的评估主要分两类进行,即对学科层面的教学质量评估和对院校层面的评估。其中对学科层面的评估由于存在占用被评院校的精力较多、而评估结果的区分度不足等问题,受到过较大质疑。

2002年,QAA 推出新的质量保障框架( QualityAssuranceFramework,简称QAF),其中一个重要组成部分就是我们现在所熟知的“院校审核”(InstitutionalAudit)。它代替了以前的学科评估和院校评估,在院校自我评估的基础上,对院校质量标准及其执行情况进行审核。首轮审核在2003-2005年进行。

2005-2006学年,为满足社会公众的信息需求、促使高等学校建立有效机制,以保证所授学位及学历的学术标准均达到预期,QAA开始对高等教育机构实施新院校审核。与过渡阶段相比,新院校审核具有减轻院校负担、重视质量提高、强调学生参与等特点。

目前,QAA针对不同的教育主体,实施高等教育机构评估、远程教育机构高等教育评估、教育监管评估(针对私立高校)、联合培养高等教育评估、专业学位项目评估、对高校在境外开展的高等教育进行评估等6种评估。评估的依据是英国高等教育质量准则(theUK QualityCode for Higher Education,在2012-2013年前称为AcademicInfrastructure),它规定了全英国高等教育必须达到的“预期”(expectations),其关注的核心问题包括:每个学生得到公正、平等的对待;学生有机会参与设计自己的学习体验;与学生学习相关的事情,要及时主动告知学生;与学生学习相关的所有政策和流程要明确、透明;对学术标准和质量的战略监管位于教育机构学术管理的最高层次;所有政策和过程得到常规而有效的监督、评估和改进;为保持学术标准和学习条件,要有足够的、合适的外部力量帮助和监督;职员发展受到重视,从而使他们能够更好地为学生学习提供服务。

二、英国高等教育质量保证署评估工作的新动态

1.“院校审核”(Institutional Audit)改为“院校评估”(Institutional Review)

2011年3月,QAA正式宣布,自2011年9月起(即在2010-2011学年完成上一轮院校审核之后),将在英格兰及北爱尔兰使用院校评估来替代院校审核。这个决定是在向全英格兰受HEFCE资助的继续教育机构和高等教育机构负责人、全北爱尔兰的大学校长和受学习与技能委员会(LSC)资助的继续教育机构负责人征询意见后做出的。主要变化包括以下几点。

(1)名称变更。院校审核的名称改为院校评估,既与QAA在英国所做的其他评估方式保持一致,又能更好地反映其对机构制订和保证学术质量和标准进行评价的实际情况。院校评估的核心是检查高等教育机构能否提供具有合适学术水准和学生体验的高等教育。评估团队在下列方面对机构做出判断:①是否能够制订并保证最低学术标准;②是否能够保持一定质量的学习条件(learningopportunities,按照QAA的解释,包含提供给学生的各项条件,包括培养计划、授课、评价、学术方面和个人方面的支持、图书资源、职员支持等多项内容);③是否能够不断提升教育条件(educationalprovision);④保证公开信息的质量(自2012-2013年起需要评估公布信息的质量,包括提供给申请者和学生的信息)。评估还突出“好的经验”(goodpractice)来认可机构所取得的进步,鼓励其未来继续提高。这项新的评估仍以6年为周期,针对英格兰及北爱尔兰地区所有高等教育机构,并公布每份报告。

(2)与“院校审核”相比,“院校评估”有如下改变。

更强调以学生为中心。增加了学生参与本校评估的方式:评估团队与更多学生座谈并收集更深入的信息,更重视从学生得到的信息;受检机构要将评估后的行动计划公布给所有学生;除继续要求有学生担任评估团队成员外,受检机构要指定学生代表协助安排评估访问。

增加灵活性。质量保证需要有足够的灵活性,以适应公众需求和高等教育的发展。评估将包括两部分,即主体部分和附加部分,评估专家只对主体部分做出判断,附加部分主要用于做决策支持,附加部分的主题每年可根据公众关注情况做必要调整。院校评估采取循环机制,新举措不必再等待6年一轮评估完成,有足够的灵活性能够迅速有效地满足院校和QAA 各部门的需求。院校评估周期比院校审核明显缩短,报告发布的时间从20周缩短到12周。

强调清晰和简单。评估报告应该对更多公众有用,包括当前和潜在的学生,而不仅是对机构有用。因此,QAA改变了报告评估团队判断的方式,强调清晰易懂——判断使用的语言更清晰,报告更简短,并同时公布适合大众阅读的摘要。

对公共信息重要性的明确认可。高等教育的选择应该以明确、易懂、准确的信息标示。为方便公众,QAA改变了评估团队考查受检单位提供信息的方式——要对院校提供的公共信息(包括提供给申请者和学生的信息)进行检查,从2012-2013年起,评估报告中也将会包含对公共信息质量的正式判断。

让公众对最低学术标准有更大的把握。QAA改进了评估流程,以使公众对英国健全的高等教育标准更具信心——如果受检单位满足最低标准要求,这一点将会以清晰明确的文字判断来确认,这些判断也会以便于比较的方式明确公布在QAA 的网站上。

使受检单位的管理负担最小化。本着增强公众信心、减少额外负担的理念,QAA在评估流程方面做了许多调整,简化了受检单位迎评过程——要求提交的文档均以电子方式提交,以减少延迟并减少浪费;尽可能利用视频及远程技术;评估团队不再到受检单位做为期三天的前期访问,而是改为一天半等。

以2012年8月 QAA发布的皇家艺术学院院校评估报告为例。与5年前的“院校审核”报告相比,本次院校评估的判断语句更加简单明了,更易使社会公众理解和比较,发布时间则明显缩短。两次报告的对比情况如下表所示。

2.QAA 发布新的质检标志

2012年8月1日,QAA发布了新的质检标志,包含QAA的LOGO、所通过的检查名称及通过时间。QAA执行总裁安东尼麦克拉伦称,QAA通过发布新质量标志,呼吁大学与QAA一起完成它的使命,满足学生的需求,增进公众对高等教育标准和质量的理解。新标志再次向海内外的学生确认,他们所申请机构的学术标准和质量达到全英国公认的期望值。

三、对我们的启示

1.审核重点在于院校质量保障体系

QAA刚刚成立时就把审核重点放到了审查院校是否具有健全的质量保障体系、该体系是否能够正常运行上,而将具体的实施过程交由院校自己负责。这一点从“质量准则”中也可以看出。此举措值得我们思考,因为,只有促使高校重视自我保障机制的建设,才能调动高校和广大师生保证质量的主动性、积极性,促使内外部质量保障机制有机结合的实现,才能确保高等教育质量的不断提高。

2.重视学生的体验

在已有以学生为中心的审查过程基础上,新的院校评估进一步强化了学生的中心地位;在2011年发布的“2011-2014年发展战略”中,QAA将满足学生的需要摆在了第一位;发布新的质检标志时,明确表示要满足和适应学生的需求;在“质量准则”中,最关注的核心问题还是学生。

反观国内目前的评估活动,学生经常只是“人才培养”内容中的一些数字,在整个评估活动中处于被访的位置,主动参与度低,评估结果也不会专门向学生发布。学生的积极性对提高教育质量非常重要,提高学生的参与度有利于“以评促建”,应该纳入我们以后评估工作的考虑范围。

3.考虑公众感受

QAA 的评估信息,包括活动安排、评估结果等,都通过网络向社会公布,保证公众的知情权。在 QAA的使命、发展战略与新质检标志发布过程中,都提到将增进公众对高等教育标准和质量的理解,表现出 QAA对公众感受的重视程度。在新的“院校评估”中,特别提到要保证发布信息质量,方便公众对评估结果的理解和使用。

目前国内的评估中,活动参与和信息公示范围局限于高等教育体系内部,对公众的知情权重视不够。在我国高等教育已发展到大众化阶段的今天,高等教育与公众的联系日益密切。如能扩大公众知情范围,则既可满足公众了解高等教育发展状况的需要,又可将高等教育置于更广泛的社会监督之下,对保证和提高高等教育质量大有裨益。

4.减轻受检单位负担

事实上,QAA 的院校审核评估活动也曾受到一些非议,认为其对受检单位造成负担。因此,QAA在2005年实施新的“院校审核”时即注意减轻院校负担;2011年新的“院校评估”又特别采取文档提交电子化、缩短前期访问时间等措施,进一步减轻受检单位的负担。评估本身是为了保障教育教学质量,促进教育教学水平的提高,如果因为评估活动给院校带来较多困扰,可能招致批评,对“以评促建”本身会有负面作用,这也是未来我国评估活动组织中应加以重视的方面。

第二部分 我国高等教育质量评价探析

SERVQUAL 在高等教育服务质量评价中的应用研究述评

余天佐 韩映雄

【摘 要】 过去二十年,SERVQUAL被高等教育界所关注并被应用于高等教育服务质量的评价,涌现出许多研究成果。综述这些研究可得出基本结论: 只要根据高等教育服务的特性对SERVQUAL 进行一定程度的修订,SERVQUAL 就可以成为高等教育服务质量的有效评价工具。在我国,SERVQUAL在高等教育质量管理中的应用依然是个新事物。与其它质量保障或质量管理方式相比,SERVQUAL不仅具有以学生为评价主体的独特视角,而且具有强大的诊断功能,因而大大提高了该评价方法在高等教育质量管理改善应用中的针对性和生命力。

【关键词】 SERVQUAL; 高等教育; 服务; 质量; 评价

【中图分类号】 G644文献标识码: A

【文章编号】1671-1610(2010)06-0059-05

一、引 言

SERVQUAL 一词最早出现在1988年由帕拉苏拉曼 (A. Parasuraman)、隋塞摩尔 (ValarieA.Zeithaml)和贝利(Leonard L. Berry )(俗称“PZB”)三人合写的一篇题为 “SERVQUAL:一种多变量的顾客感知服务质量测度方法”的文章中12-40。它是一种“建立在顾客感知服务质量的相关理论基础之上”的面向顾客的问卷式服务质量评估工具,其基本思想是利用来自顾客对服务的期望和感知信息来判断服务质量。

最初,PZB经过探索性研究认为,顾客感知服务质量的最终决定因素有十个,即可靠性、反应性、能力、易接近性、礼貌、沟通、可信度、安全性、理解和有形性。如PZB 所言,“从探索性研究中所得的这些发现为 SERVQUAL 工具的浮出提供了良好的基础” 12-40。1988年,PZB在对电器维修业、银行业、长途电话公司、证券商以及信用卡中心五种服务业进行实证研究的基础上,将1985年提出的服务质量的十个因素优化、压缩为五个,即有形性、反应性、保证性、移情性、可靠性。在此过程中,除了有形性、反应性和可靠性三个因素外,能力、易接近性、礼貌、沟通、可信度、安全性等六个因素被压缩为一个因素——保证性,与此同时,“理解”则被冠以“移情性”的新概念,并赋予新的意义。“有形性”即实际设施、设备以及服务人员的外表等; “可靠性”是指可靠地、准确地履行服务承诺的能力;“反应性”是指帮助顾客并迅速地提高服务水平的意愿; “保证性”即员工所具有的知识、礼节以及表达出自信与可信的能力;“移情性”是指关心并为顾客提供个性服务。

SERVQUAL 的核心是 “服务质量差距模型”,即服务质量取决于用户所感知的服务水平与用户所期望的服务水平之间的差别程度(因此又称为“期望 - 感知”模型)。其模型为: SERVQUAL 分数 = 实际感受分数 - 期望分数,SERVQUAL分数越高,表明顾客服务体验与服务预期差距越远,即顾客感知的服务质量越低。反之亦然。该模型通过顾客对22个陈述项分别从期望和感知两个方面的回答收集数据,每个陈述项的分值介于1到7之间,分别代表“完全不同意”至 “完全同意”。

二、SERVQUAL 在高等教育质量管理中的应用研究

SERVQUAL最早来自营销领域并在营利性组织得以广泛应用,而如今其应用范围远远超出了这一领域并在非营利性组织得到应用。如唐纳利(MikeDonnelly)等人使用该工具对政府组织的服务 质 量 进 行 了 测 度; 威 斯 妮 斯基(MikWisniewski)和唐纳利分析认为,SERVQUAL适用于医疗服务组织、地方政府、警察、应急服务、政府中介等公共部门服务质量的评估;尼克 (Si-mon Nyeck)等认为 “测量工具SERVQUAL 的主要好处是研究人员能够检查医疗保健、银行、金融服务、教育等多个服务行业的服务质量”。“在教育领域,SERVQUAL 已经被修订成Lib-QUAL,用以测定图书馆的服务质量”。高等学校作为一种非营利性机构,同样存在着服务质量及其评价的难题。上世纪90年代开始,SERVQUAL开始受到高等教育界的关注,一些学者展开了初步的应用研究。笔者在 EBSCOhost、Springer Link 两大外文数据库中以“SERVQUAL”和 “higher education”为关键词进行检索 (检索时间:2010-06-25),迄今共有相关文献11篇,在 CNKI 中国期刊全文数据库以 “SERVQUAL”和“高等教育”为关键词(检索时间:2010-06-25),共检索到相关文献4篇。为了便于比较和分析,笔者将 SERVQUAL在高等教育质量管理中的应用研究分为作者 (时间)、研究对象、研究内容、研究工具、质量维度和主要结论等六个项目,整理如下表

三、应用研究的特点分析

上述列表直观地显示,自20世纪90年代 SE-RVQUAL被引入高等教育服务质量管理中以来,相关研究取得了显著成果。综观上述文献,可以发现:

第一,研究对象基本围绕一所或两所高校的在校生而展开。此类研究很少针对某一地区或某一国家的高等教育服务质量进行评价研究,而是在一定范围内(一至两所高校,或者一所高校的某个学科)进行针对性研究。例如谈、奥利亚、勒布朗等人分别将工程学学科、制造业和机械工程学科、工商管理学科的学生作为研究对象,而汉姆则以南卫斯里昂大学和西密歇根大学的学生为研究对象,马万民以国内某财经大学的本科学生为研究对象等等。究其原因,大概有二:一方面研究者可能遵循了抽样的便利性原则; 另一方面,在一定程度上说明 SERVQUAL的功能和擅长并不在于收集大范围的服务质量信息或者进行服务质量的改进。相反,SERVQUAL所使用的范围越小,其针对性就越强,其功能和优越性就越容易彰显。

第二,研究目的可大致归纳为工具取向和诊断取向。工具取向侧重探求高等教育服务质量的影响维度和因素,并考虑如何将之科学而合理地整合到经过修订的SERVQUAL框架当中,试图建立一套用于高等教育服务质量的测度工具,以收一劳永逸之效。例如,勒布朗等试图建立工商管理学科学生对于教育服务质量评价的维度,结论认为学生所关注的维度依次为声誉、行政人员、教师、课程体系、响应性、有形设备以及设备的可利用性;奥利亚等的研究认为高等教育服务质量受学术资源、服务能力、服务态度、服务内容等四个维度的影响;苏纳马尔科维奇的研究表明可靠性、移情性、保证性、响应性、有形性、学习安排的合理性、网络学习等是旅游管理高等教育服务质量的维度;等等。可以看出,在此方面仍然呈现出见仁见智、众说纷纭的局面,迄今尚未出现一套“权威”的高等教育服务质量测度工具。

诊断取向研究的目的不在于建立高等教育服务质量测度工具本身,而是试图采用相对科学化的测度工具收集学生对高等教育服务期望和服务绩效信息,在此基础上,诊断高等教育服务中的问题和不足所在,为高校管理者提高服务质量提供参考依据,尽管工具本身的科学化和合理化也是这类研究的重要步骤和组成部分。例如安德森、王齐奉、谈、伊曼纽尔、陈东良、阿姆贝维拉、巴恩斯等人的研究均属此类。

第三,所采用的研究工具 SERVQUAL 均经过了一定程度的修订,极少有研究者直接将之应用于高等 教 育 服 务 质 量 的 测 度中 来。一 般 对 SE-RVQUAL 的修订包括两个方面: 即对维度的修订和对题项的修订。从现有研究来看,部分沿用了SERVQUAL五维度——可靠性、响应性、保证性、移情性和有形性,认为 SERVQUAL五维度适合高等教育服务质量的测度,如安德森、阿姆贝维拉、札弗普波斯科斯塔斯等人的研究。相对而言,基于五维度的探索性修订居多,但修订后则没有完全相同的两个维度框架。究其原因,可能是由于研究者所关注的研究对象和所选择的样本不同所致。

相比维度而言,研究者们对于陈述项的修订则要大胆得多,经过修订的陈述项大都多于原来的22个,例如巴恩斯对 SERVQUAL进行修订后共有42个陈述项。实际上,根据不同行业的特点和要求,需要对 SERVQUAL 进行适切性修订,这完全符合 PZB 的初衷。

第四,研究假设和前提具有一致性: 其一,在学生的主观感知之外,不存在一个客观、绝对的“高等教育服务质量”;其二,学生能够准确表达其对高等教育服务的期望和感知,他们有能力评价高等教育服务质量;其三,SERVQUAL采用的陈述项,配合特定的数理统计方法,能够测度高等教育服务质量的全貌。这些假设和前提成立与否,非本文讨论之对象。

四、SERVQUAL 在我国应用的前景展望

基于上述综述和分析,可以得出结论: 只要根据高等教育服务的特性对 SERVQUAL进行一定程度的修订,例如扩展相关陈述项以更全面地反映高等教育服务,或将 SERVQUAL 的五维度进行适当调整,SERVQUAL就可以成为高等教育服务质量的有效评价工具。在我国,将 SERVQUAL应用于高等教育服务质量管理中的研究起步较晚,国内的马万民可谓是此方面的开创者。然而在绝对数量上国内的研究远远落后于国外。可以说明,SERVQUAL在我国高等教育质量管理中的应用依然是一个新事物,因而具有广泛的研究探索空间。

不仅如此,SERVQUAL 在质量评估方面具有独到的优势。谈等人的研究表明,SERVQUAL模型在收集、分析学生对教育服务的感知信息方面具有很强的实用性和敏感性17-24。在我国,高等教育质量保障或质量管理的方式有多种,譬如体现政府意志的本科教学水平评估、方便高校管理者的“学生评教”等。与这些质量保障或质量管理方式相比,SERVQUAL具有独特的优势:首先,以学生为评价主体。这种基于学生中心的评价方法十分适合于大众和普及高等教育阶段的系统环境。其次,由于其所具有的诊断功能,大大提高了该评价方法在管理改善应用中的针对性和生命力。就我国而言,其与我国本科教学工作水平评估在功能方面可以互补。本科教学工作水平评估具有较强的鉴定分等功能,倾向于终结性评价,而SERVQUAL 模型则擅长于发挥诊断功能,倾向于形成性评价。此外,SERVQUAL 模型与 “学生评教”也不同:后者通常主要被用来评价教师的教学质量,而前者则既可用来评价教学质量,也可用于学校管理等其它与学生教育有关的领域。

基于此,我们有理由相信,SERVQUAL 将在我国高等教育质量管理中具有广泛的应用空间,将对改善和提高高等教育服务质量发挥独特的作用。

从质量争议看高等教育质量评价的现状和任务

冷 余 生

(湖北大学教育学院,湖北武汉430062)

【摘 要】当前关于高等教育质量问题的争议之所以难以取得共识,直接的原因是缺乏具有公信力的高等教育质量评价,深层的原因则在于我国根本就没有建立起高等教育质量评价体系。因此,构建我国高等教育目标系统,建立多主体、多层次的高等教育质量评价工作体系势在必行。

【关键词】高等教育质量;教育质量评价体系

【中图分类号】G40-058.1;G649.21 文献标识码:A

【文章编号】1000-4203(2007)03-0023-05

一、由高校大扩招引发的高等教育质量的争议

众所周知,自1999年高校开始大扩招以来,高等教育质量问题便引起社会与高教界的广泛关注,围绕大扩招是否导致高等教育质量下降的问题,出现了不同评价、不同观点的争议。

应当指出的是,在正常情况下高校的扩招是不会引发质量之争的,那么1999年以来的扩招为什么会引发质量之争呢?显然是由这轮扩招的特殊情况所引起的。其特殊之处,一是突发性,是在缺乏准备的条件下仓促上阵的;二是超高速,仅经过1999年至2001年头三年的连续扩招,2001年比扩招前的1998年,普通高校招生规模增长1.47倍,在校生规模增长1.1倍;三是超常规,通过大规模的院校升级,采取突击的方式中专升大专、大专升本科,来扩充高等教育的规模。

正是由于上述情况,这场争议的焦点并不是一般意义上的规模发展是否引起质量下降的问题。从理论上讲,规模的发展既有可能保证质量,也有可能降低质量,关键在于是否具备所需的条件,这是大家都明白的道理,没有谁说规模发展必定会降低质量。争议的真正焦点是,这种突发性、超高速、超常规的扩招,是否具有必要的条件,是否导致了质量的下降。这里包含了两个相关的事实判断,一是条件,二是质量。由于人们的判断不同而形成了两种截然不同的观点,一种观点认为条件是具备的,质量并未下降,另一种观点认为条件不具备,因而导致质量的下降。当然还有一些介于两者之间的看法,如条件不完全具备,导致暂时的局部的质量下降等。

针对扩招后对高等教育质量的不同看法,2002年4月25日,教育部新闻发言人发表了对记者的谈话,作出了以下三个重要的判断:其一,认为“实践证明”,“扩招后我国高等教育总体质量是好的”,只是“个别学校、部门、学生出现这样或那样的差异,是不可避免的”。其二,指出“高校扩招带来过度扩张,造成办学质量下降”的观点只是一种“推论”和“猜测”,“并没有足够的证据”。其三,“目前高等教育存在的主要问题是结构性问题”。发言人的谈话,虽然表明了国家教育主管部门的立场,但并未因此使不同观点的分歧缩小,争议也并未就此而结束。

二、为什么高等教育质量的争议难以取得共识

高等教育是个十分复杂的体系,对其质量进行评价则是一个更为复杂的领域,因此,在教育质量的评价上出现不同观点和看法的争议是很正常的。令人感到不正常的倒是,在不同观点和看法之间隔着一堵墙,各执一词,谁也说服不了谁,很难通过沟通达成共识。在这种情况下,问题的症结并不在于就事论事地判定谁是谁非,而是应当超越各种不同的看法和观点,从我国高等教育质量评价工作的现状中去探寻难以取得共识的原因。只有这样才能使教育质量评价的工作步入科学的轨道,在高等教育的改革和发展中起到应有的作用。

我认为,之所以关于高等教育质量的争议难以取得共识,直接的原因是缺乏具有公信力的高等教育质量的评价,而之所以缺乏具有公信力的高等教育质量的评价,其原因则在于我国根本就没有建立起严格意义上的高等教育质量评价工作的体系。

作出这样的判断是有事实根据的。

其一,近年来由教育部组织的“高等学校本科教学工作水平评估”和社会某些民间机构发布的大学排名,虽然同高等教育的质量有一定的相关性,但从性质上讲,皆属于过程与条件的评价,而不是高等教育质量的评价。若以为过程和条件的评价可以取代教育质量的评价,那么只能说明对什么是教育质量及教育质量评价缺乏基本的了解。

其二,许多高校开展的以课堂教学质量评价为主要内容的教学质量监控工作,其性质也是属于过程和条件的评价。真正属于质量评价范畴的是高校所进行的课程考试、实习考核与学位论文的评定,但由于考评的尺度普遍偏宽,加上作弊与抄袭等违规现象的干扰,这些常规质量测评手段的效度和信度严重下降,以至在高校已很少用学生的成绩作为一种指标来评价教学质量和教育质量。

其三,质量标准是质量评价的前提,作为高等教育质量标准的高等教育目标系统,在我国并未建立起来。如果说有质量要求的话,也只是一些理论的阐述或非常原则的规定。在这种质量标准似有似无、模糊不清的情况下,怎么可能对高等教育质量是优是劣、是升是降作出客观的评价呢?

其四,在既缺乏明确的质量标准,又缺乏有组织的教育质量调查工作的情况下,虽然,教育主管部门和高校对高等教育质量都持有自己的看法,但也仅仅是看法而已,谁都代替不了经过科学的质量评价程序所得出的结论。即使是具有行政权力的教育主管部门,不经系统的专门调查作出的评价,也是不可能具有权威性和公信力的。

三、建立我国高等教育质量评价体系势在必行

由以上分析可见,我国在高校微观课程层面一直在进行教育质量评价的工作,但从整体上讲,严格意义上的高等教育质量评价体系并未建立。其后果是,不仅难以作出具有客观性和公信力的质量评价以求得人们的共识,而且由此导致教育质量评价在高等教育调控中的反馈功能不能得到有效的发挥,甚至因质量评价信息失真而导致决策的失误。因此,建立我国高等教育质量评价体系已势在必行。

从目前实际情况出发,建立我国高等教育质量评价体系,须解决好以下几个问题。

1.准确把握教育质量与教育质量评价的内涵

质量一词有多重含义。一种是物理学范畴的质量,指的是“物体所含物质的量”,完全属于物体所固有的客观属性,是不以人的意志为转移的。另一种是价值范畴的质量,指的是价值主体对价值客体即价值对象的优劣程度作出的判断,简言之,质量即价值对象的优劣程度,而优劣程度的尺度则是评价主体的需要。

显然,教育质量属于价值范畴,由于教育活动的特殊性,教育质量与教育质量评价存在特定的内涵:(1)教育质量指的是教育条件下学生发展的优劣程度,也是教育结果的优劣程度,学生是教育质量惟一的载体与评价的对象;(2)评价学生发展优劣程度的质量标准是教育目标,即根据社会发展与学生个体发展的需要及各级各类教育的任务,对学生发展的预期结果所作的规定;(3)教育质量评价的主体是多元的,包括学生、教师、学校、教育主管部门与社会,其中学生的自我评价是评价主体与评价对象的统一;(4)教育质量的高低升降,是以学生发展的实际状况达到教育目标的程度来判定的。

概括地讲,教育质量是教育条件下学生发展的优劣程度,也可定义为教育目标达到的程度。教育质量评价则是评价主体对教育条件下学生质量的优劣程度或教育目标达到的程度作出的价值判断。

2.正确认识教学过程评价与教育质量评价的区别和联系

(1)教学过程评价与教育质量评价的区别。

教学是实现教育目标的基本途径,教学过程是教学实施的过程,是在教学条件的作用下促进学生发展的过程,由于教学过程与教学条件是不可分的,所以,教学过程评价也称为教学条件评价。教学条件作为实现教育目标的制约因素,包括师生数量比与师生教与学的状态,课程,教学方法,教学时间,教学设施,教学环境,教学管理等要素。

教学过程评价是指评价主体对教学过程的合理性与各种教学条件的优劣程度作出的价值判断,由于同教育质量评价的性质不同,所以两者的区别是十分明显的。其一,是评价的对象不同,过程评价的对象主要是学校和教师,也包括学生,而质量评价的惟一对象是学生;其二,是评价的指标体系不同,过程评价是以条件为主要内容的指标体系,而质量评价是以教育目标为内容的指标体系;其三,在评价主体上,过程评价较之质量评价更加重视专家与学生的作用,而质量评价最重要的评价主体是社会。

(2)教学过程评价与教育质量评价的相关性。

教育质量是在一定教学条件下,经过一定的过程所产生的结果,所以教学过程和条件与教育质量之间存在直接的因果关系,而且是互为因果的关系。学校教育作为一种人为事物,首先是根据确定的教育目标决定需要创设的教学条件,也就是说各种教学条件的优劣是以满足教育目标的要求为标准的;同时,实际的教学条件,决定教育目标实现的程度,也就是教育质量的实际水平。所以从整体上讲,教学条件的优劣与教育质量的高低是一种正相关的关系。

鉴于过程与质量的相关性,在教育评价中,可以通过过程评价,从已知的教学条件推及结果,从而对教育质量的状况作出估计;也可通过教育质量的评价,从已知结果推及成因,从而对教学条件的状况作出估计。但这种相互的推论,只能是一种间接的证明,也只能是一种大体的粗略的估计,而不能以一种评价取代另一种评价。

从以上分析可以得出的结论是,教学过程评价与教育质量评价两者不可互相取代,而且缺一不可,只有实现二者的结合,才能对人才培养的过程与质量作出全面、准确的判断,为教育调控提供科学、客观的依据。

3.构建我国高等教育目标系统

(1)确立质量标准是高等教育质量评价的前提。评价高等教育质量必须先有大家公认的质量标准。如果没有质量标准,便无法进行教育质量的评价,如果质量标准不被大家所公认,便会标准不一,见仁见智,难以对质量的评价达成共识。这也许是个常识问题,却又是一个没有解决的问题。

在教育质量的争议中,有人提出,不应用精英高等教育的质量标准看待大众化高等教育的质量,认为正是这种质量标准的错位,导致了质量下降的观点。其实这是一种似是而非的说法。从逻辑上讲,作为高等教育两个不同发展阶段的精英教育与大众化教育,同作为两个不同层次的精英教育与大众教育是有严格区分的。须知,在这两个发展阶段中,皆有学历层次与高校层次之分,也都包含了精英教育与大众教育两种不同的成分,所不同的是总体规模不一样,层次结构与专业结构的重心不一样,决不是在同等层次、同样专业上大众化高等教育阶段的质量要求要低于精英高等教育阶段。因此,即使是以精英教育阶段的质量看待大众化教育阶段的质量也不存在质量标准错位的问题。从事实上讲,如果以高层次高等教育的质量标准看待低层次高等教育的质量,当然是质量标准的错位,但这种情况在事实上是不存在的,谁会用本科的质量标准评价高职的质量,又有谁会以北大、清华本科的质量标准去评价一般院校本科的质量?因此,目前关于高等教育质量的评价之所以发生争议,症结并不是质量标准的错位,而是在于无论哪种层次、那种类型的高等教育都应有自己的质量标准,而不能没有质量标准。

(2)高等教育目标系统的规定性。

高等教育目标系统是高等教育质量标准的载体,是根据国家教育目的与高等教育的任务,对大学生预期发展的结果所作出的规定。之所以将其称为系统,从微观上讲,因为它所反映的是由相互联系、相互依赖的学生多种发展要素组合而成的有机整体,具有系统的一切属性;从宏观上讲,它是由高等教育的总体目标,各学历层次的高等教育目标,以及各学历层次内不同专业、不同课程的教育目标所构成的大系统,同时又是更大的国家教育目标系统的子系统。

高等教育目标系统具体内容的规定包括:

其一,特定身份的规定,即受教育者在接受一定层次和类型的高等教育后所获得的身份,如学士、硕士、博士等文化身份,以及教师、医生、工程师等职业身份。

其二,质量规定,即根据预期的文化身份与职业身份的要求,所作出的相应的素质结构与发展水平的规定,它是教育目标的核心部分。作为质量标准的质量规定,一是应定位在合格标准,二是应具有科学性、可行性与可测性,三是在保持相对稳定的同时,应适应情况的变化作出必要的调整。不同层次,不同类型的高等教育,其质量规定是不同的,但都必须有自己的质量规定。

其三,时间规定,即为了达到一定的质量要求所需要的时间,包括学制的规定,教学计划中各个教学环节的时间规定,课时的规定等,是实现教育目标的时间条件。

其四,层次规定,即必须明确所要制订的教育目标,在教育目标系统中的层次定位。从高等教育的总目标到课程目标,是高等教育目标逐层分解的过程,也是逐步具体化的过程,因此不同层次的高等教育目标,其具体化的程度是不一样的。

(3)高等教育的总体目标是培养高级专门人才。

我国《高等教育法》明确规定,我国高等教育的目标是“培养具有创新精神与实践能力的高级专门人才”。高级专门人才是一个复合概念,具有多层次的含义。

其一,高等教育同其他各级各类教育一样,培养的对象是人。作为人的培养,其根本任务是促进人的全面发展,使受教育者具备德、智、体、美诸方面的基本素质。

其二,高等教育培养的是专门人才。使受教育者具备从事专业工作的知识、能力、职业道德等专业素质,是社会职业分化与科学技术学科分化的客观需要,是专门人才的本质要求,也是高等教育的本质特征之一。

其三,高等教育培养的是专门人才中的高级专门人才。所谓高级,不仅是在人品与学问上能达到较高的水平,更重要的是要具有创新精神、科研能力等创造素质。从宏观上讲,创造性劳动是对所有人才的普遍要求,而作为高级专门人才,理应成为社会创新人才的主体。

高级专门人才的全面性、专业性、创造性既是相互渗透的,又是一种纵向提升的关系。全面性是专业性的基础,专业性是在全面性基础上的定向发展,而创造性的培养既渗透于全面性与专业性之中,又是全面性与专业性最佳结合的产物与最高表现,由此构成三者有机联系的整体。

全面理解高级专门人才的内涵,正确处理全面性、专业性、创造性三者的关系,坚持三者的统一,是高等教育目标设计的根本指导思想。任何片面的理解,都会使高等教育目标偏离正确的方向,使教育实践偏离正确的轨道,从而对高等教育质量产生负面影响。

4.建立多主体、多层次的高等教育质量评价工作体系

从高等教育的特点出发,高等教育质量评价工作应是由五个主体与五个层次所构成的有机整体与完整的过程。不同的评价主体与评价层次在整个评价过程中具有不同的地位与作用。

(1)大学生对学习与发展质量的自我评价。

大学生既是教育质量评价的对象,又是自我评价的主体,这是由大学生独立性发展的程度所决定的。大学生的自我评价有重要的作用,不可忽视。其一,大学生对自我学习与发展状况作出的评价,是整个教育质量评价的重要依据与信息来源;其二,大学生的自我评价是参与评教的基础,实际上是以自身学习的效果来评价教师教学状况的优劣;其三,自我评价能力是学生学习能力与自控能力的重要因素,通过自我评价活动可促进大学生学习能力与自控能力的提高。

(2)教师对学生学业与发展质量的评价。

教师与学生是教学过程的直接参与者,教师作为施教者与评价的主体,在质量评价中有其特别重要的作用。其一,由于它是对每个学生所有学业的直接评价,因此是整个评价过程中具有基础性的评价,是学校层次教育质量评价的最重要的依据;其二,同教学过程的改进直接相关,是进行教育质量监控的关键环节。

(3)学校对校本教育质量的评价。

学校是办学的主体,也是办学的基本单位,因此对学校教育质量的整体评价,一方面是整个高等教育质量评价的基本单位,另一方面也是学校进行质量监控的中心环节。

学校层次教育质量评价的任务,一是组织各院系对学生学业质量的考评,并掌握考评结果的信息;二是组织某些全校性的质量测评,如身体素质的测评;三是对毕业生学习质量进行合格性认定,并对整体教育质量作出分析与评价;四是将质量评价结果的成因分析同过程评价结合起来,为整个学校教育质量的监控提供完整的信息。

(4)教育主管部门对高等教育质量的评价。

政府教育主管部门包括中央和地方政府教育主管部门,教育主管部门作为评价的主体具有两方面的作用:其一,是对高校的教育质量进行评价,此种评价是教育主管部门对高校实施目标管理的手段;其二,是对所辖范围高等教育的整体质量进行评价,作为宏观决策与宏观调控的依据。

从目前情况看,教育主管部门实施高等教育评价工作须解决两个问题。其一,从宏观管理职能的角度讲,在处理过程评价与质量评价的关系上,教育主管部门应将评价的重心由过程评价转移到质量评价上来;其二,从管理体制的角度讲,应按两级管理的体制,中央与地方政府教育主管部门应分层实施高等教育评价工作,中国高等教育这么庞大的体系,由中央政府教育主管部门包办评价工作是不行的。

(5)社会对高等教育质量的评价。

社会评价是社会使用高校毕业生的单位,通过工作实践的考察,对毕业生社会适应性、工作适应性的综合素质与专业素质的评价,是整个高等教育质量的终极评价。社会评价表现在两个方面,一是吸纳毕业生就业时的评价,表现为毕业生的就业率,二是对毕业生上岗后实际表现的评价。应当指出的是,影响高校毕业生就业率的因素太多,只能在一定程度上反映高校的教育质量,更重要的还是上岗后的评价。

由于用人单位的广泛性与分散性,因此应采取多种途径反映社会评价主体对高等教育质量的评价。一是高校向用人单位作毕业生质量调查,二是教育主管部门的评估机构向用人单位作毕业生质量调查,三是非政府的社会评估机构向用人单位作毕业生质量调查。

上述各个主体与各层次的质量评价,由于地位、作用、功能的不同,是不能相互取代的,同时又是彼此相连、互为补充的有机整体,只有坚持质量评价的整体性,才能对高等教育质量作出客观的判断。

5.坚持实事求是的科学态度与方法,保证高等教育质量评价的效度与信度

质量评价能否发挥其调控的功能,最终取决于质量评价的效度与信度。效度是指评价手段是否符合评价内容的要求,即评价手段的有效性,信度则是评价信息的保真度,也即可信度。如果质量评价的效度低或信息失真,必然对调控产生误导,并导致宏观决策的失误。保证质量评价的效度与信度,关键

在于排除各种干扰,坚持实事求是的科学态度与方法。在学业质量评价方面,从上世纪80年代以来,便一直存在考试方法单一,考评尺度过宽,考风不正三大问题,不仅测评效度不高,而且造成分数贬值,严重影响了考评的效度和信度,以至难以将学业成绩作为教育质量评价的依据。对此状况,应下决心通过考试改革,采取有针对性的措施予以纠正。

就学校与教育主管部门而言,关键在于实事求是地面对教育质量的实际状况,下决心组织质量调查,尤其是高等教育质量的社会调查,在调查的基础上作出客观的有公信力的评价。高等教育质量存在这样那样的问题并不可怕,只要正视问题,采取措施,就可逐步加以改善。可怕的是掩盖矛盾,忽视问题的存在,则不仅于事无补,而且只会导致问题更加恶化。

高等教育服务质量评价尺度的构建与检验

朱才斌 刘志刚

【摘要】采用多元数据统计方法,就构建高等教育服务质量评价尺度(EDUQUAL)进行实证研究,以确立基于学生、用人单位为评价导向的高等教育服务质量评价尺度,期望能对改进我国高等教育机构服务质量提供依据。

【关键词】高等教育;服务质量;评价尺度;构建

【作者简介】朱才斌,男,北京物资学院经济学院讲师,博士,主要从事资本市场与风险管理研究(北京101149);刘志刚,男,上海交通大学副教授,博士,清华大学人文社科学院博士后,主要从事竞争战略、品牌管理研究(北京100084)。“高等教育服务质量即为高等教育需方感知服务质量”。

高等教育需方感知服务质量是指高等教育服务的固有特性满足需方明确的或潜在的要求的程度,它主要取决于需方在服务接触的“真实瞬间”对高等教育服务水平的感知(胡子祥,2006)。基于此,本文旨在从高等教育服务的需求方——学生和用人单位的角度出发,构建高等教育服务质量评价尺度(EDUQUAL),并运用严格的实证方法对该尺度进行检验。

一、高等教育服务质量维度与数据来源

关于影响高等教育服务质量的因素,国外的学者从不同的维度进行了分析,对此,我们就相关的文献进行了梳理和提炼(详见表1),这为我们设计相关问卷,分析影响高等教育服务质量的因素提供了理论参考。

2.样本数据来源

参 考SERVQUAL 表(Parasuraman,Zeithaml &Berry,1985;1988;Galloway,1998)和其他国内外学者研究的相关文献,我们编制了含有28个关于期望和认知问题的调查问卷。问卷采用5级计分方式(即运用“很不赞同=1,不赞同=2,不好说=3,赞同=4,非常赞同=5”)来记录应答者的评价。问卷的编排顺序参考了SERVQUAL维度,将可能落在同一维度上的变量编排在一起,然后经过统计分析和结果处理,形成正式问卷。

调查选择了上海交通大学、复旦大学、华东师范大学、东华大学、北京工业大学、北京交通大学、北京物资学院的在校生(学生)、毕业生所在公司人力资源经理(用人单位)作为我们的调研对象,以了解作为学校服务两大需求方的学生和用人单位对高等教育服务质量的态度和评价。

本次调查共发放问卷,学生为2064份,用人单位为557份。 为了保证样本数据的有效性,我们通过以下方法去除无效问卷。

(1)自动去除。使用问卷隐含逻辑关联选题,借助功能程序自动去除存在矛盾的样本。

(2)抽样回访。因为问卷中留下了联系电话,通过抽样回访确认问卷的真实性。

(3)方差检验。通过检验样本的方差值,剔除方差过小的样本,过小方差值的问卷说明填写者大量选择同一选项。

二、评价尺度(EDUQUAL)的构建与检验

1.变量描述性统计值表2变量描述性统计值(学生样本)

表3变量描述性统计值(用人单位样本)

调查问卷共包含20个测项,表2和表3给出了样本数、最小值、最大值、均值、方差、峰度和偏度的标准差。从样本数来看,没有一个测项存在样本缺失的问题;所有测项都是在1~5取值;除了学生样本在19(了解学生最感兴趣的东西)和20(了解学生的需要)项目测项外,所有测项的均值都在3以上,说明总体上需方对高等教育服务质量相关问题持比较赞同的态度;所有测项的方差在0.482~0.956变化,说明需方对这些问题的看法分布比较均匀;从峰度和偏度的标准差,可以判断测项基本上接近正态分布,这一点很重要,因为在下面的验证性因子分析中,我们要求变量服从多元正态分布。

2.探索性因子分析

我们运用因子分析法,以找出关于高等教育服务质量20个测项各自所对应的维度。采用主成分分析法,把特征根值大于1(Churchill,1979)为标准来截取数据,并利用方差最大化正交旋转法(Varimax)来进行因子分析。结果显示,KMO(Kaiser-Meyer-OlkinMeasure of SamplingAdequacy)值为 0.955(学生)和0.906(用人单位),同时也通过了Bartlett’s Test of Sphericity等于10738.302(学生)和2300.060(用人单位 ),相应的(P<0 .0001),说明样本充足度高,根据统计学家kasier 给出的标准,数据特别适合进行因子分析。

在指标的删减上,对于多维指标 ,原则上要求指标项在一个维度中的旋转后因子载荷值高于0.5,而且在其

他维度中的载荷值不超过0.4。对于学生样本,剔除EQL4(教职员工穿着得体、干净整洁),EQL5(各项规章制度的透明、合理),EQL8(能够提供可靠的教学、管理和后勤服务),EQL9(能够及时通知为学生提供教学、管理和后勤服务的时间),EQL14(这所学校值得学生信赖)以后,萃取出了5个相互独立的共同因子。这5个因子的方差贡献率都大于13%,最高达到22%,累计方差贡献率为83.606%,能够解释问卷调查中的原始信息。剔除后的问项都较好地载荷到各自的因子上,且载荷系数较高,均在0.6以上。

对于用人单位样本,剔除EQL4(教职员工穿着得体、干净整洁),EQL9(能够及时通知为学生提供教学、管理和后勤服务的时间),EQL13(教职员工的言行举止值得学生信赖)以后,萃取出了5个相互独立的共同因子。这5个因子的方差贡献率都大于14%,只有因子5为7.398%,最高达到18%,累计方差贡献率为73.732%,能够解释问卷调查中的原始信息。剔除后的问项都较好地载荷到各自的因子上,且载荷系数较高,均在0.5以上

各维度(共同因子)所包含的信息分别以5个维度进行命名(见表4和表5)。其中,学生样本得到的评价高等教育服务质量五个因子分别为“学校的环境和设施”、“可靠性”、“反应性”、“教职员工的能力和态度”、“学生需求的满足”;用人单位样本得到的评价高等教育服务质量的五个因子,分别为“学校的环境和设施”、“制度和服务”、“反应性”、“教职员工的能力”、“学生需求的满足”。

3.信度分析

本研究采用最常用的内部一致性系数(Cronbachα系数)来评估问卷数据的信度,从而检验数据的稳定性和可靠性。我们使用SPSS11.0统计软件。 统计结果如表6和7。结果表明,整个问卷Cronbach α 系数为 0.9498(学生样本)和0.9351(用人单位样本),说明整个问卷的稳定性和可靠性很好,各维度(共同因子)组成项目的Cronbach α 系数均远超大于0.8,表明两个样本各自的五个维度(共同因子)均比较可靠。

4.效度分析

本研究采用构建效度进行效度分析。 如前所述,因子分析得出的KMO 值为 0.955(学生 )和0.906(用人单位),说明样本适合因子分析。 Bartlett 球度检验得出的相伴概率为0.000,小于显著水平 0.05,因此拒绝Bartlett 球度检验的零假设,可以认为本问卷及各维度(共同因子)组成项目的构建效度好。

5.二阶因子结构的验证性分析

好的模型是既简单又能准确描述数据中各变量关系,我们可以提出一个更简单的二阶因子模型;上述由两个样本得到的关于高等教育服务质量的一阶因子模型,具有较好的拟和指数,故可以进行二阶因子模型分析(具体指数见表8)。最后,我们利用二阶因子模型的结果,构建出高等教育服务质量评价尺度(EDUQUAL),如图1和图2。

三、结论

通过评价尺度之模型进行实证研究发现,学生和用人单位对教职员工穿着和教学、管理和后勤服务时间均不在意;学生和用人单位对高等教育服务质量的关注顺序,从高到低排序如下。

1.学生方面。(1)学生需求的满足;(2)学校的环境和设施;(3)反应性;(4)教职员工的能力和态度;(5)可靠性(见图1)。

2.用人单位方面。(1)制度和服务;(2)需求的满足;(3)反应性;(4)学校的环境和设施;(5)教职员工的能力(见图2)。

两个样本得到的高等教育服务质量二阶模型拟合指标与一阶的相差很小;高等教育服务质量(二阶因子)与五个维度(一阶因子)间的关系很强;二阶模型比一阶模型均节省5个自由度。按简约原则,我们取二阶模型。由以上探索性因子分析和验证性因子分析结果可以判断,本研究由二阶模型得到的评价尺度信度和效度好。

高等教育质量评价与学生满意度

张 倩 岳昌君

【摘要】利用2008年“首都高校学生发展调查”本科高年级学生数据对高等教育质量评价和学生满意度进行了分析,采用因子分析的方法提取了高等教育质量评价的6大因子,并比较了不同类型和水平的高校的质量差异。采用定序因变量回归模型对高等教育质量评价对学生满意度的影响进行了实证研究。结果发现:不同类型和水平的高校,其学生对高等教育质量的评价有着显著差异;高等教育质量评价的“过程”对学生对所在高校满意度的“结果”有显著的正效应。

【关键词】高等教育质量评价;高校类型;学生满意度

一、研究问题及文献回顾

随着我国高等教育大众化时代的到来,高等教育的质量状况引起了全社会的广泛关注,针对高等教育质量的研究和探讨层出不穷,认识也不断深化。根据闫广芬、秦安安(2009)的研究,扩招后针对高等教育质量的研究可以划分为如下两个阶段:第一阶段是1999年到2005年,学者对高等教育质量的研究主要集中在国家视角下的宏观质量观和高教自身发展的中观质量观上,如潘懋元(2000)和刘俊学(2001);第二阶段是2006年至今,这一时期高等教育大规模扩招的势头放缓,转而进入质量提高阶段。学者们将注意力转移到以学生个体为本的、具体的问题研究之上。胡子祥(2006)认为,学生是居于核心地位的利益相关者,他们参与了高等教育服务的全过程,是高等教育质量、效率和效果实施的关键。学生满意度应纳入大学评价中,作为高等教育质量的指标,可以改善教育过程并提升质量。鲍威(2007)介绍了澳大利亚和美国的学生调查。澳大利亚以毕业生为调查对象,美国则调查学生的学习投入度。她指出,这两者都是高校教学质量保障从“供给者本位”向“需求者本位”的转化。学生已作为高等教育需求的主体之一参与到教学质量保障的体系中。作为高等学校的直接受益者,学生在高等院校中的定位及其受到的关注已有了大幅度的提升。同时,美、澳高校学生评教问卷调查的指标体系打破了教室这一传统的教学场域界限,从全面综合的视角把握学生在教室内外经历的各种学习经验。教学服务的范围从传统的课程教学服务扩展到包括健康、福利服务等范围。

与此同时,高等教育质量的评价标准也日趋多元化。根据胡弼成(2006),生均教育成本、师生比、学生人数的增长率等投入指标和毕业生就业率等产出指标都可以作为质量评价的标准。在各种文献中,从学生角度对高等教育质量进行评价的实证研究还不多,但是,学者们普遍认为,学生对高等教育的主观评价对了解高等教育质量而言非常重要,研究高等教育的质量,必须以学生为本,才能得出有价值和有意义的结论。胡子祥(2006)建立了高等教育服务质量的评价模型,将质量分解为品牌形象质量、就业服务质量、课程内容质量、情感质量、教学过程质量、可靠性质量、人才培养质量、教学条件质量、生活服务质量9个维度,并检验了模型的信度和效度。张雪梅、刘若兰(2007)选取台湾高等教育数据库大三学生问卷资料,将评价高教质量的“过程指标”分为校园支持、同侪互动、教学质量、师生互动、合作学习、主动学习6个维度,并发现这些指标能反映出学生心中的高等教育质量。岳昌君、胡丛(2008)采用因子分析的方法,根据毕业生对高等院校提供的各种学习条件和机会的评价,将质量分为学生个人人力资本积累、高校的培养机制、高校的办学条件3个维度,并分析了毕业生对高等教育质量评价的影响因素。

上述研究的共同特点是:都以学生评价为基础,采用因子分析方法将高等教育质量划分为若干个维度,并对影响因素展开探讨。但是,上述研究也存在以下两点不足:一是缺乏不同类型高校教育质量差异的比较和教育质量的总体评价;二是高等教育质量评价的“过程”指标,将如何影响学生对高校满意度的“结果”指标,上述研究并没有展开探讨。本研究将弥补以上两方面的不足,对高等教育质量问题进行深入的阐释。

二、数据来源及描述统计

本研究的数据来源为北京市委教工委和北京大学教育学院于2008年12月对北京市54所高校进行的“首都高校学生发展状况调查”数据。教育质量部分的问卷设计了31个问题,分为2个方面:第一,考察高校的教学过程,共15个问题;第二,考察高校的非教学过程,共16个问题。问卷采用李克特尺度法,最高为4分,最低为1分。

由于被研究者需要充分体验高校的教育服务才能对教育质量给出可靠的评价,因此笔者选取的样本为2006年及之前入学的高年级本科生,有效样本量为23773份。笔者将被调查的本科院校分为 “985院校”、“非985的211院校”(下简称“211院校 ”) 和 “ 一般普通院校 ” 三类 ;其中 “985院校 ”9所 ,“211院校”17所,一般普通院校24所 。笔者将被调查学生的专业类型分为理工农医和人文社科两大类,其中理工农医类包括理学、工学、农学和医学专业,人文社科类包括文学、历史学、哲学、教育学、经济学、法学、管理学专业。

样本特征的描述统计参见表1。从抽样的情况看,样本具有一定的代表性,在性别、高校类型和专业类型方面分布比较均匀。接近40%样本的家庭所在地是直辖市或省会城市,这是由于北京市的高校在本市投放招生计划较多、招收北京考生比例较高的原因。

三、基于因子分析的高等教育质量评价

在上述描述统计分析的基础上,笔者利用因子分析法提出了一种高等教育质量评价的方法。衡量一所高校的高等教育综合质量,既包括对高校教学过程的评价(例如教学内容、授课方式等),也包括对高校非教学过程的评价(例如课外活动、生活服务等)。按照问卷设计,指标分为“教学过程”和“非教学 过 程 ” 两 大 类 ,笔 者 采 用 主 成 分 分 析 法(PrincipalComponent Analysis)对每类指标提取因子,经由方差最大正交旋转法(Varimax)的分析结果,从而建立高等教育质量的评价维度。

笔者采用 SPSS 软件对样本数据进行了 KMO 样本测度和Bartlett 球型检验。 KMO 样本测度是抽样充足度的测度,其值愈逼近1,表明对这些变量进行因子分析的效果愈好。而Bartlett 球型检验则考察变量的相关系数矩阵是否为单位阵。结果表明,“教学过程”指标的 KMO 值为 0.904,Bartlett 球型检验的统计显著性水平达到了1%;“非教学过程” 指标的KMO值为 0.936,Bartlett 球型检验的统计显著性水平也达到了1%。因此,样本适宜做因子分析。

“教学过程” 指标的变量共同度表显示 ,除了一个变量(“重视学生的出勤考评 ”)外 ,各变量的共同度都在 0.4以上,表明变量空间转化为因子空间时保留了较多信息,因子分析的效果比较显著。主成分分析成功抽取了三个维度,根据维度中组成项目的共同性质,可将其各赋予一个适当的名称:“教学内容”、“学生参与”、“教学方式”。各项维度解释方差量分别为37.4%、12.1%、7.5%,累积解释方差量达57.0%。表2给出了维度包含的指标和因子载荷。

“非教学过程 ”指标的变量共同度表显示 ,各个变量的共同度都在0.4以上,表明变量空间转化为因子空间时保留了较多信息,因子分析的效果比较显著。主成分分析成功抽取了三个维度,根据维度中组成项目的共同性质,我们将其各赋予一个适当的名称:“课外活动”、“生活服务”、“硬件设施”,解释方差量分别为44.8%、7.3%、6.2%,累积解释方差量达58.3%。表

3给出了维度包含的指标和因子载荷。

根据上述分析,高等教育质量的评价包括教学内容、学生参与、教学方式、课外活动、生活服务、硬件设施等6个维度。

四、不同类型高校的教育质量评价

众所周知,“985院校”、“211院校”和一般本科院校,其学术声誉、办学条件、师资力量和学生的选拔性都是不同的。然而,不同类型和水平高校的学生对高校教学质量的评价是否有差异呢?下文首先给出三类高校学生对高等教育服务的总体评价状况,再根据上文第三部分高等教育质量评价因子分析的结果展开讨论。

总体评价结果是:约80%的“985院校”的学生对高校提供的高等教育服务“满意”或“比较满意”;在“211院校”,这一比例为70%;而在一般本科院校,这一比例进一步下降到60%。因此,学生对高等教育服务质量的总体评价的特点是:“985院校”学生的满意度高于“211院校”学生,“211院校”学生的满意度又高于一般本科院校学生。

笔者选用教学过程和非教学过程的6个因子的得分作为高等教育质量评价标准,采用方差分析的统计方法,考察三类高校的学生对高等教育质量评价是否不同。方差分析结果显示,F统计量在1%的水平下都通过了统计检验。这表明,不同类型高校的学生对教学内容、学生参与、教学方式、课外活动、生活服务、硬件设施的评价是不一致的。

图1给出了三类高校教学过程因子得分均值的雷达图。可以看出,在教学内容上,“985高校”学生的评价最高,“211高校”次之,一般本科院校最低。“985高校”在基础知识、专业知识、前沿知识、交叉学科知识和实践教学的具体内容上的优势非常明显。

除了教学内容之外,学生的参与情况和教师的教学方式也会影响高等教育质量。学生参与包括学生是否有机会提问和讨论以及是否有机会展开研究和进行思考,等等。“985院校”和“211院校”学生的评价都较高,一般本科院校学生的评价则较低。这表明在教学方法上,“985院校”更强调学生的自主学习和独立思考,在这些高校就读的学生有更多的机会提出问题、讨论交流、展开研究。

教学方式指教师授课的方法和要求,包括是否重视学生的出勤考评、课前预习、课后复习,以及是否提供辅导答疑和课后反馈等等。值得注意的是,“985院校”学生教学方式因子均分不如“211院校”和一般本科院校。这一因子所包含的五个指标可分为两类:第一,教师对学生学业投入的要求:包括“重视学生的出勤考评”、“要求学生课前预习和课后复习”,出勤、预习和复习是传统教育教学理念中反映学业努力程度的重要指标;第二,教师投入的努力程度,包括“将修改后的作业反馈给学生”、“在课后向学生提供辅导答疑”和“使用多媒体辅助教学”,作业反馈、辅导答疑和多媒体教学都是反映教师投入的指标。结果显示,“985院校”教师对学生学业投入的硬性要求较少,而自身的投入和努力程度则较高。

图2给出了三类高校非教学过程因子得分的雷达图。非教学过程评价是高等教育质量的重要组成部分,分为课外活动、生活服务和硬件设施三方面。课外活动指高校组织或提供的、在课堂教学之外的、与教育教学的目的紧密相关的活动,生活服务指高校提供的生活设施服务及其运行情况,硬件设施指高校的教育教学的设施设备及运行情况。结果显示,“985院校”在课外活动、 生活服务和硬件设施上都有显著优势。“211院校”在课外活动和生活服务上优于一般本科院校,而后者在硬件设施上优于前者。

根据每个观测量的因子得分可以计算出其教学过程评价和非教学过程评价的因子总分,进而求出三类高校的因子得分均值,以此对高校进行排序和比较。计算方法是以因子各自的方差贡献率作为权重线性加权求和。这样就避免了人为确定权数的随意性,使得评价结果较为客观合理。

三类高校教学过程评价和非教学过程评价的因子得分均值见表4。方差分析的结果显示,无论是教学过程评价,还是非教学过程评价,均值都有着显著的差异。因此,“985院校”学生对高等教育质量的评价优于“211院校”的学生,后者又优于一般本科院校的学生。

五、高等教育质量与总体满意度

为了构建以学生体验为本位的评价指标,了解学生对高等教育质量的评价与其对高校总体满意度的关系非常重要。高校的教学内容、学生参与、教学方式、课外活动、生活服务、硬件设施等都是高等教育质量的重要“过程指标”;学生有多强的意愿推荐他人报考自己所在高校,则是衡量总体满意度的“成果指标”。

笔者将探讨“过程指标”对“成果指标”的影响。笔者选用的统计方法是回归分析,采用的模型是定序(ordered)因变量回归模型,其基本思路是:假定因变量是一个潜在的连续变量的分类表现,采用一般线性模型用指定的自变量来预测因变量不同类型的累积概率。在实际预测中,需要将累积概率转换为一个函数后加以预测,笔者选用了比较常见的logit 函数。

模型中,因变量为“是否愿意推荐他人报考自己所在高校”,从低到高分为“绝对不会”、“也许不会”、“也许会”、“一定会”4档;教育质量评价的自变量选用教学内容、学生参与、教学方式、课外活动、生活服务和硬件设施6大因子;模型还加入了反映学生个体特征和家庭社会经济背景(性别、家庭所在地、家庭年收入),以及学校和专业特征(高校类型、专业类型、就读专业录取方式)的控制变量。

模型的回归结果如表5所示。其中,F1至 F6是教育质量评价的6大因子,u985和u211代表学校是否为“985院校”和“211院校”(基准为一般普通院校),major代表专业类型(基准为理工农医类),admin_type 代表就读专业录取方式(基准为录取专业不是第一志愿报考的专业),sex代表性别(基准为男

性),home_city、home_town 和 home_country 分别代表家庭所在地为地级市、县镇和农村(基准类型为直辖市或省会城市),income 代表家庭年收入(万元)。

结果表明,教学内容、学生参与、教学方式、课外活动、生活服务、硬件设施的回归系数均显著为正,由于学生对这些因素的感知能够反映其所在高校的高等教育质量,所以学生对高校教育质量的评价对其满意度有着显著的正面影响;根据回归系数的大小,教学内容和课外活动的影响较大,表明这两个因素相对更重要。此外,学生所在高校和专业、学生个人及家庭的特征也对满意度有影响。“985院校”、“211院校”的学生的满意度更高;人文社科类专业的学生的满意度更高;就读专业录取方式是第一志愿的学生的满意度更高;女生的满意度更高;与居住在直辖市或省会城市的学生相比,居住在地级市、县级市(县城)、镇或农村的学生的满意度更高。

六、结论及政策建议

本文采用2008年“首都高校学生发展调查”本科高年级学生数据,对高等教育质量评价和学生满意度展开分析,将高等教育质量分为教学过程质量和非教学过程质量两方面,采用因子分析的方法提取出了高等教育质量评价的6大因子,并比较了不同类型和水平的高校的质量差异。最后,本文采用定序因变量回归模型,将高等教育质量评价中的“过程因素”给学生对高等教育的满意度的“结果因素”所产生的影响进行了实证分析。

1. 基本结论。 首先,不同类型和水平的高校,其学生对高等教育质量的评价有着显著差异。总体而言,无论是教学过程还是非教学过程质量评价,“985院校”均优于“211院校”,后者又优于一般普通院校。教学过程方面,“985院校”在教学内容上的优势明显,强调学生主动参与和师生互动交流,重视学生的自主学习而非教师的强制督促。非教学过程方面,“985院校”提供了更好的课外活动和生活服务条件,并拥有更好的硬件设施,从而有益于学生的身心健康和全面发展。“985高校”均属于中国目前最顶尖的重点大学,在社会上有着极高的声誉和强大的影响力,因此本研究证实了学生对高等教育质量的评价与高校的声誉和地位基本相符。其次,高等教育质量评价的“过程”确实对学生对所在高校的满意度的“结果”有正效应。教学内容、学生参与、教学方式、课外活动、生活服务、硬件设施都有正面的影响,其中以教学内容和课外活动的影响最为重要。学生个体特征、家庭社会经济背景、学校和专业特征对学生的满意度也有显著影响。

2. 政策建议。 上述实证研究结果,对政府部门和高校制定高等教育发展的政策和发展战略而言,有着积极的现实意义。

首先,不同类型和水平的高校在提升高等教育质量上需要充分发挥各学校的比较优势。教学内容上应注重基础知识、专业知识与前沿知识相结合,根据自身学校的特点形成办学特色。教学方式和学生参与上提倡学生的自主学习,以及学生主动参与基础之上的师生互动。课外活动上,充分发挥学生的主观能动性,鼓励开展有意义的课外活动;同时,针对扩招后大学生就业普遍困难的现状,加强学生的就业指导工作,促进高校与企业间的合作,为学生提供更多的实习和见习机会等,使专业人才的培养与企业的需求相结合。

其次,高校在专业和教学设置上应有更大的自主权,同时要重视学生的个体差异。研究结果显示就读专业非第一志愿专业的学生满意度较低,究其原因,可能是他们对所学专业不感兴趣,或是该专业毕业后升学、就业的前景不佳的缘故。因此,高校在确定专业类型和招生规模时应更多地考虑市场的需求,并为同学提供转专业、双学位和辅修的选择机会,注重因材施教,从而提高教育质量和学生的满意度。

高校教学水平评估的合理性及其反差

谢维和

本科教学工作水平评估已经成为了中国高等教育领域、乃至于整个社会的一个热点话题,而且在关于这个话题的讨论中,似乎批评的声音越来越大,以至于有舆论称要取消本科教学工作评估。这的确是一个需要冷静思考和认真研究的问题,是一个需要从理论和实践的角度进行历史和现实分析的问题。

一、本科教学工作评估的合理性与合法性

对中国本科教学工作评估的认识和评价,首先应该从理论上进行分析和说明。这种理论分析和研究的目的是说明这种本科教学工作评估本身是否具有一定的合理性和合法性。根据中国大学本科教学的资源基础和特点,我认为,对大学或高等学校的本科教学工作进行评估不仅是合理的,而且也是合法的。简单地说,有以下几个理由:

1.作为由国家税收所形成的公共财政支持的高等教育活动.它是否符合公共财政的要求,是否能够达到公共财政的目标等,应该受到必要的检查和评估。中国高等教育的主体是国家举办的高等学校,而且,它们主要是由国家和地方公共财政支持建设的。正如投资者关心自己的投资一样,国家和政府作为人民和社会的代表,关心和检查公共财政支出的合理性,也是无可厚非的。而且,近年来公共财政对高等教育的投人越来越大,比例越来越高。在这种情况下,高等学校中的教学工作作为公共财政支出的一个主要领域,能否达到和符合一定的要求和标准,应该通过适当的方式提供必要和比较明确的交待和说法。这也是公共活动的重要特点。所以,从理论上讲这个评估是十分必要的,甚至可以说是必须的。

2.从大学本身的特点来讲,这个评佑也是有必要的。大学是个公共机构,对社会的公共和公益事业承担了非常重要的责任。特别是对于年轻人的培养,由于它关系到整个国家和民族的未来,则是公共事务和活动中更加重要的领域。如果说,从公共财政的角度讲的是公共经费的使用效率,这里所强调的,则是高等教育是否能够保证国家和整个社会的公共利益的维护和实现。所以,高等教育和大学的办学方向,以及高等学校教学工作的状况和质量等问题,已经并不仅仅是大学和高等教育自己的事情,或者并不仅是大学内部的事情,它实际上是一个社会的公共活动,涉及到国家和民族的根本利益和未来的发展。因此,对高等学校本科的教学评估,实际上也是大学公共性的要求,是高等教育和大学外在性的体现,因而也是合理的,‘亡必须对社会有所交待。

3.从大学与社会之间的关系而言,这种本科教学评估也是十分重要的。这种重要性至少表现在两个方面:其一,大学与整个社会的关系越来越广泛和密切。一方面,上大学的人越来越多,与大学有关系的家庭越来越多,所以,大家希望能够更多地了解大学的情况,尤其是大学的办学质量;另一方面,中国高等教育实行成本分担制度以后,人们需要为接受高等教育付出一定的成本和代价,进而也不能不关心自己的投资是否能够得到合理的回报。其二,今天的大学对社会经济和知识发展的作用越来越大,各种科学研究的成果和人员的培训等,已经成为社会经济发展的重要推动力。可以认为,整个社会对大学的期望从来没有像今天这样高。因此,这种本科教学评估也是社会的要求,是大学适应现代社会经济发展要求的体现。

此外,根据《高等教育法》第44条的规定,“高等学校的办学水平、教育质量,接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”。因此,这样一种评估活动,实际上也是受到法律保护的,它本身是高等教育行政管理部门履行职责的一种体现。如果不组织进行评估,则是有关教育行政部门的读职。

所以,从理论和法制的角度讲,本科教学评估都是非常重要的。这一点不应该质疑,不应该动摇,更谈不上发生争执,评估必须要做。从现实的角度讲,尽管存在各种各样的问题,但从我个人的工作经历看,包括我自己曾经主持和参与过的各种类型的评估、在首都师范大学和清华大学为评估所做的各项准备工作、以及评估对学校改革和发展所带来的影响,实事求是地讲,它都是非常有意义的。完全可以认为,教学评估推动了学校的发展.提升和加强了对本科教学工作的重视,促进了对教学工作的总结,也促使人们认真反思了教育质量的问题和学风校风的问题。

二、本科教学评估中的四个反差

大学的评估在中国从1994年开始,已经是十余年了。从总结历史经验的角度看,有几个变化是值得注意的。例如,早期的评估,虽然只是一种初步的尝试,也没有经验,很多指标体系都是在评估过程中去探索、总结、不断地提炼。但是,总体上获得了非常好的社会反响和积极的评价,而为什么在进行了十几年教学评估以后,矛盾和问题却越来越多呢?又如,早期的合格评估,的确在促进大学的改革和发展,特别是在促进一批新的高等学校的改革发展和规范办学秩序方面,具有十分积极的意义和作用。然而,为什么在其他一些类型的教学评估,特别是现在实施的五年一轮的周期性本科教学工作水平评估,却出现了各种问题和批评呢?再如,现在大学所面临的评估又何止教学评估,各种各样其他类型的评估,包括学科评估、实验室评估、学生工作评估,以及后勤等方面的评估也非常多,而且,这些各种各样的评估也都遭到了批评和指责,但缘何单单是本科教学评估受到了社会和高等教育界的如此垢病呢?为什么对本科教学工作评估关注的程度和批评的程度、反映强烈的程度这么高?这些问题值得我们思考。这样的发问并不是认为今不如昔,也并非厚古薄今,这样的发问只是希望由此为我们更好地分析今天中国大学的本科教学评估,提供一些历史的角度。

当然,关于目前中国大学本科教学评估中出现的各种问题和遭到的各种批评,并不是一个十分容易回答的问题,它涉及的因素和变量是非常复杂的。但认识和分析这些问题时,注意在本科教学评估中存在的四个反差是有启发的。

第一个反差:社会对大学教学的看法与本科教学评估结果之间的反差。虽然我并没有进行具体的社会调查,但从各种社会舆论所反映的情况和信息看,目前整个社会对大学教学质量的看法具有一种比较消极的倾向,比较普遍的看法是,有些高等学校的教学质量在下降。但是,近年来本科教学评估的结果,大部分高等学校教学工作状况的评估结果都是优秀,甚至良好的评估结果都是少数。在整个社会对大学教学质量,甚至包括整个高等教育都存在一种不太信任的形势下,这样的评估结果,以及由此所形成的反差,肯定会引起社会和舆论的批评和质疑。这种社会评价与教育评估之间存在的反差,非常值得我们认真地关注和分析。

第二个反差:政府与大学之间义务和权利的反差。显然,根据我们前面对高等学校本科教学评估的合法性与合理性的说明,对高等学校本科教学工作进行评估,是政府和高等教育管理部门管理高等学校的一种权利;同样,接受政府和高等教育管理机构的评估,也是大学的义务。但是,我们需要看到的是,在政府和高等教育管理部门行使这种权利的同时,它们对这些大学,特别是对占据中国高等教育主体的公立大学所应该履行的义务,特别是对这些大学经费投人的义务,与这样的权利之间是否一致呢?而高等教育界和某些高等学校之所以对这种本科教学评估进行批评,甚至是抱怨,难道不也是反映了它们所履行的义务与它们应该获得合理的经费投人的权利之间的反差有关吗?据初步了解,目前有相当一部分地方大学,包括省属重点大学,并没有能够得到应该得到的各种经费投人,或者说,有些地方的政府和高等教育管理部门对大学的实际投人往往并没有完全到位。在这种情况下,大学在履行接受评估的义务时,会不会出现各种不同程度的“动作变形”,实在是很难说。

第三个反差:评佑时节奏与大学建设发展周期之间的反差。评估的推进速度、节奏和目前整个高等学校的成长,特别是质量建设周期之间也有反差。这些年,我们的高等教育扩招促进了高等教育的发展,满足了人们对高等教育的需求,满足了社会对人才的需求。但在数量扩大以后有质量建设的过程,有大学本身成长的过程,尤其是那些新的大学,它们的发展和建设也需要一定的周期。这些过程是有自身规律的,它的进度应该和评估的节奏在一定程度上相协调。所以,评估推进的速度,也应该与整个高等教育和大学本身建设与成长的进度相一致。如果过快,即使评估方案设计得非常合理,也容易出现动作和结果变形的现象。其实,教学评估本身也有一个成长和不断完善的过程,特别是周期性教学水平评估,面对如此众多而且种类不一的高等学校,更是需要一个逐渐成熟和不断修正的过程。我自己作为本科教学工作水平评估研究项目的参与者和实践者,深深地知道这一评估方案在理论和实践上的复杂性。所以,评估本身的成长与评估的节奏之间也需要有一种比较好的协调和互动。否则,往往容易出现欲速而不达的现象。

第四个反差:质量建设的综合性与评佑的单一性之间的反差。显然,高等教育的质量保障和建设,是一个综合性非常强的工作,它需要多方面,包括高等学校自身和教育管理部门以及教育内外部的共同努力。而教学评估只是这一综合性建设中的一个方面。在我国整个高等教育质量保障和建设的各项措施与机制还不够成熟的时候,在相关各个方面还不能比较协调和同步向前推进时,高等学校教学评估这一质量保障和建设的“急先锋”一马当先,试图通过一轮一轮的评估检查,以及相关的各种指标,来保障和促进高等学校的教学质量,虽然也取得了一定的成效,但由于教学评估本身承载了太多超越它自己能力的期望和责任,反而给自己带来了一定的伤害。因此,在我国加强质量建设的诸多措施还没有完全到位,也并未完全呈现出效果的时候,用单一的、其功能也有限的教学评估去促进整个高等教育质量的保障和提高,把整个高等学校质量保障的任务都压在单纯的教学评估身上,也难免会使得整个评估活动出现变形的现象。

三、关于完善教学评估的几点建议

鉴于教学评估的合理性与合法性,以及目前高校教学评估中的若干反差,我认为,应该更加科学、历史和实事求是地对本科教学评估工作进行评价,更加积极地建设和发展中国的教学评估事业,使其能够更好地发挥自身功能。为此,有三点建议:

1.进一步适当拓展评佑中心的职能,使其不仅从事单纯的教学评佑,而是能够承担起高等教育质量建设的监测职能,并且成为整个国家高等教育质量保障体系的一个重要的组成部分。这种质量监测的工作包括建设全国高等学校质量发展的数据库,以及各种与高等教育质量建设相关的指标体系。特别是在目前全国各个地方都已经建立起自己的高等学校质量评估机构,各个大学已经逐渐建立起自身质量保障系统的时候,它应该担负起协调和指导不同地方高等教育质量保障的有关活动,进而更多地承担起对于全国高等教育的质量监控或监测的职能。其实,这样一种职能的拓展,决不仅仅是一种单纯的增加任务,它体现的是教学评估与整个质量保障体系之间的密切联系,进一步明确了教学评估作为质量保障的一部分的基本定位。

2.加强整个高等教育质童保障体系的建设,科学、整体地推进高等教育质童保障工作,而不仅靠评估,还应包括经费到位,以及质量建设的其他举措。这种保障体系的建设有两个主要内容。首先是它的系统性。目前高等教育的质量工程等,都是十分重要和有意义的,但必须是整体推动,整体设计。中国高等学校教育质量应该如何保障和进一步提高,需要有整体的设计。根据我个人的理解,这种整体性至少应该包括两个系统性:一个是内部的系统性,即高等学校本身在招生、教师、课程、实践、考试评价、基本办学条件等各个与教学质量有关环节的系统建设,单一的因素建设都是不够的;二是外部的系统性,即高等学校、教育管理部门、中央政府和地方.以及不同层次的高等教育评估机构等之间的系统建设,包括它们之间的一致和协调。其次是它的基础性,即中国高等教育的质量保障体系应该有自己的基础建设,包括各种关于高等教育办学质量的条件和基本数据,不同学科和专业的基本情况,以及不同学校的历史变化等。而这恰恰就是高等教育质量监测和评估中心所应该承担的职能,而且是需要它进行研究和在实践中不断改进的。

3.加强质量标准的研究。高等教育的质量保障和评估工作,必须得到社会的基本信任,这种信任是整个评估获得广泛支持的重要条件。当然,这种信任并不是情感上的信任,或者传统意义上的信任,而是建立在理性和科学基础上的信任。在现代社会中,一个社会组织或某种社会活动要得到大家的信任或认可,需要有一种基本的标准,包括行业标准,学科标准,专业标准等。这样的标准是现代社会信任的基础。一定要非常重视这个质量标准的建设,而且建立这样的质量标准对于恢复和提升大学在社会上的信任程度非常有好处。现在虽然也已经制定了本科教学评估的指标体系,但是,针对不同的高等学校,这个指标体系中各种具体要求的具体含义和内涵,在很大程度上仍然依靠专家的经验和个人裁量与把握。不同的学科专家到不同学校去参加评估时,对于整个评估指标体系的内涵,往往也有他个人的认识和理解,由此出现理解和领会上的差异和实践的不同,那也是正常的。这显然是不够的。所以,在加强质量工程建设的同时,加强对一些专业和学科的质量标准的研究和建设,是非常必要的,这也应是高等教育评估的基础性工作。

构建“双重闭环”新建本科院校教学质量保障体系

夏建国 赵朝会史铭之

教学质量是高等学校的生命线。近年来,随着我国新建本科院校的深入发展,提高教育教学质量显得更加突出和紧迫。全面审视我国新建本科院校教学质量保障体系现状,尽管在制度建设、组织建设、资源建设、过程管理等方面取得了一些成绩,但在质量保障理念、运行机制等方面尚有缺憾和不足。主要表现在:教育教学质量保障理念内化不足,一些新建本科院校还停滞于“生存竞争”层面,追求外延发展,忽视内涵建设,没有把高等教育规律、教育质量保障理念深化到教育教学中;缺乏健全的教学质量监控机构,以及具有自身特色的评价指标体系,大部分新建本科院校建立了校级教学督导制度,但没有形成校、院两级督导的局面,更没有设置教学质量监控机构;教学监控和质量评价的操作尚未形成制度和体系,已有的质量标准和管理规章制度大部分是在升本转型大背景下匆忙制订,很多方面与实际的本科教学要求无法匹配,亟待完善并形成制度体系。因此,新建本科院校要实现可持续发展,迫切需要构建一套科学化、规范化、制度化的教学质量保障体系,形成教学质量保障的长效机制。

一、转变教学质量保障体系观念所谓教学质量保障体系,就是把对教学产生重要影响的教学管理活动有机地连结起来,形成的一个能够保障和稳定提高教学质量的、有效的整体。它既与学校其他管理系统(如科研、设备、人事、财务、后勤等)相互关联、相互依存,构成矛盾统一的整体;同时又具有自己相对独立的、包含不同层次的多元子系统。其主要作用是对教学系统进行监督和控制,使其实现预定目标。

质量保障,理念先行。完善教学质量保障体系,首先需要教育观念的转变:要转变教育质量观,即由偏重知识传授转向知识、能力、素质协调发展的全面质量观;要转变培养目标观,由“精英、专才”培养向“宽口径、厚基础、应用性”的通识教育与专业教育相结合的人才培养转变;要转变学生观,由学生作为被动接受教育的客体向参与教学过程、积极主动学习的主体的转变;要转变教学观,教学过程与方法由“灌输型”向“探究型”转变;要转变人才观,确立人本教育、素质教育、终身教育的理念。

同时,新建本科院校教学质量保障体系的制定要满足教育部对高校本科教学工作合格评估的要求;满足现代社会对应用型人才专业能力与职业素质的现实要求;“全方位”、“全过程”、“全员性”做好教学质量保障工作,使教学质量保障涉及学校工作的方方面面,贯穿于人才培养的整个过程,确保全校各个部门、各个工作环节上工作人员对教学保障体系的建设高度重视。

二、构架“双重闭环”教学质量保障体系双重闭环是借鉴多重闭环理论而来的。多重闭环理论源自系统工程的多级递阶结构和控制论的多回路控制理论,其核心是围绕质量目标,建立精细化质量目标管理体系,达到被控体系运行参数与目标体系最大限度地接近,并自动维持被控体系的自适应稳定性。将多种闭环理论应用于新建本科院校教学质量管理中,构建“双重闭环”教学质量保障体系,可以有效地将学校教学质量目标系统分解到各个教学环节上,从而使学校原有的质量绩效评价体系成为平衡模式下具有战略性的业绩评价体系。

就质量保障体系整体来看,该系统是一个由多个环节构成的双重闭环体系,一个闭环是教学组织指挥环路,由教学组织指挥系统、教学基本建设系统、教学过程管理系统、教学系统和教学运行监控反馈系统组成;另一个闭环是教学质量决策环路,由教学质量决策系统、教学质量信息数据库、信息采集处理反馈系统、教学水平质量评估系统及教学组织指挥环路中的教学组织指挥系统、教学基本建设系统、教学过程管理系统、教学系统构成。两个闭环各自独立,又互相交叉,从最初确定教学质量目标开始,经过组织指挥系统严密的组织协调和一系列教学基本建设、实施、评估诊断和多种方式的信息收集处理,最终形成改进措施并将其重新反馈给教学质量目标系统,帮助其调整、修正。通过这一闭路循环的体系以实现教学质量的持续改进。保障体系内的各个子系统又都是由许多重要教学管理环节所组成的闭路循环结构。这些环节相互依赖,环环相扣,形成相对固定的运行程序和持续改进机制。保障体系不是一个完全线性封闭、僵化的过程。在整个系统的运行过程中,其中任何一个子系统在运行过程中产生的问题和形成的调整决策都可以及时反馈到目标系统和组织指挥系统当中,从而使得整个教学质量保障系统在运行过程中能够根据实际情况及时进行调整,体现整体和局部的有效连接。

经过近几年的努力建设和发展,上海电机学院已顺利完成了“专转本”的提升,并在发展过程中建立形成了一套行之有效的三层次、双重闭环反馈的教学质量保障体系。

1.教学质量保障体系的三个层次

宏观保障体系——建构教学质量保障体系的原则性意见。出台了学院《关于提高本科教育教学质量的若干原则性意见》,从“强化完善教学质量考评机制,加大教师队伍建设力度”、“强化竞争机制,完善组织形式”、“增加投入,加强保障机制建设”3个方面对涉及本科教学主体责任、本科教师总量、教师职称评定与本科教学关系、专业建设、新教师培养、教学名师的宣传、上课形式、实验室建设、第二课堂等方面进行了规定,涉及到教务处、人事处、学生处、后勤管理处、科研处等职能部门,在宏观上为本科教学质量保障体系提供了有力支撑。

中观保障体系——建构教学质量保障体系的组织体系及监控体系。出台了《本科教学管理工作条例》、《教师本科教学工作规范》、《教学指导委员会工作条例》、《本科教学事故认定与处理办法》等规章制度,对本科教学工作的各个方面进行了规范,固化了本科教学质量保障体系中的中观质量控制。

微观保障体系——建构教学质量保障体系主要教学环节的质量标准。根据办学定位和人才培养目标要求,我们制定了包括课堂教学、实践教学、毕业论文(设计)和学业考核等各主要教学环节及教学基本建设方面的质量标准,强化微观领域质量控制。

2.双重闭环教学质量保障体系的实践运行

教学质量目标系统。 该系统是整个体系的顶层设计,主要根据社会、学生和举办者的需要及价值取向决定。它一般具体表现为学校的人才培养目标、课程与教学各环节质量标准等。 该系统在教学质量保障体系中有着很强的导向性。教学质量目标系统是一个闭环子系统,其教学质量目标系统是一个宏观保障,人才培养目标系统、课程考核标准系统、教学环节工作质量标准系统、综合素质与就业质量标准系统相当于中观保障体系,而人才培养计划、课程教学大纲、毕业设计考核标准、就业工作评估标准等是微观保障,通过闭环回路三个层面的保障体系能适时保障教学工作的顺利进行。自2004年升本以来,我们坚持“技术立校,应用为本”的办学方针,在中长期改革和发展规划纲要中明确提出了“确立学校在技术应用型人才培养、技术应用研究上的比较优势和品牌,推动学校建成一所国内一流、具有一定国际影响力的高等技术院校”的办学定位。并明确了相对应的人才培养目标定位,即“培养和造就一批具有理想道德素养和技术创新精神、技术理论基础扎实、技术应用能力突出、能适应工作变化的国际化高等技术应用型人才”。因此,教学质量目标系统就是以办学定位为目标,制定各主要教学环节的质量标准与监控体系。

教学组织指挥系统。该系统在整个教学质量保障体系中起着统领与决策指挥的作用,主要任务是在确定学校质量管理目标的前提下,制定有关教学活动的标准和政策性措施,指挥和协调关于教育质量管理的各项活动,总结质量保障的经验和得失。

教学质量保障组织指挥系统是在院长领导下,由行政管理和教授治学两条主线构成。行政管理强化了全程教学质量的指导与检查,形成各级领导、各职能部门、各教学单位共同参与的教学质量的立体式管理网络。教授治学强调了教学质量的督与导,形成由校教学委员会、校督导组、校内外专家组成的教学质量督导系统,他们参与学校教育教学管理、改革、建设工作的始终。教学质量监控系统。教学质量监控以日常教学活动的监督和促进为主,同时针对学生的学习状况、教学安排以及其他有关教学方面的工作进行检查与督导。我们始终坚持和实行两级督导制度,校级教学督导组是对教学管理、教学秩序、教学水平、教学质量进行检查、监督的工作机构。院(系)部级教学督导组,对本部门教学活动与质量进行监督评价,并参与部门的教学检查、教学改革等相关教学活动。学校每年都按照教学运行情况及规律,通过两级督导,积极开展多样式、多渠道、多主题的教学质量检查和督导工作。如:三段式(教学前、教学中、教学后)教学检查工作、多渠道听课检查制度、教学质量月制度、实践教学月活动、对实践教学环节包括毕业设计(论文)工作全程检查等,以确保各个教学环节的质量要求。

教学基本建设系统。该系统主要是保障学校教学内涵建设,从根本上确保人才培养质量的提高。它包括教学经费的保障、师资队伍的建设、教学计划的修订和完善、课程建设、教材建设、实验室建设和实习基地建设等。我们本着“积极筹措教育经费,优先保障教学投入,不断完善教学条件,满足人才培养需要”的原则,突出本科教学的中心地位,逐年增加本科教学经费投入。在师资队伍建设方面,坚持“用好现有人才,引进紧缺人才,培养骨干人才”的方针,不断完善“引才、育才、用才、留才”的用人机制,形成了一支能满足应用型本科人才培养需要的、整体结构合理的师资队伍。在课程建设方面,实施“课程建设工程”,优先建设全校量大面广的公共基础、学科大类基础和学科专业基础课程;优先建设办学特色显著的专业课程和实践类课程。同时还有重点地建设与行业(企业)共建课程、综合提高及拓展的公选类课程、全英语课程等。目前,共建设课程约535门,课程数量和课程质量均有了明显提高。在实践教学方面,实施“实验室建设工程”。按照“重基础满足学科专业要求、重先进性体现办学特色”的原则进行实验室建设;并积极扩大产学研合作,规定每个专业应至少有2个~3个稳定的实习基地;制定了科学的教材选用与评估制度。目前,我们建设有1个国家工程实践中心、1个上海市示范教学中心。

教学过程管理系统。该系统的主要任务是按照学校的办学目标、办学理念、办学思路和人才培养模式等,科学、高效、规范和以人为本地进行学校教学过程的运行和管理。它由教务处的教学管理、院(系)教学管理和教研室教学管理等多个层次构成。

教学质量评价系统。该系统的任务是客观评价教与学及教学管理的水平和效果,是在校长直接领导下的,由教学管理部门、高教所、教学评估办公室和教学督导队伍组成。他们直接深入听课,通过各种渠道听取师生对教学质量方面的看法和建议,组织毕业生的质量跟踪调查,了解社会对学校教育教学的需要。教学督导队伍每学期都组织大量的听课和巡视活动,并制定听课计划和重点听课对象,如新进教师、开新课的教师、承担重点课程建设任务的教师,等等。他们对教学的质量状态做出评价,对存在的问题进行诊断,并向校长和教务处以及院(系)及时提出改进教学质量方面的建议。

信息采集与处理系统。该系统的任务是收集高等教育质量信息,获得各方面对教育质量的信息反馈,为质量决策提供依据。质量信息收集系统是否有效,直接影响整个质量保障体系的成效。信息采集方式主要包括学生信息员制度、教学院长例会制度、问卷调查、座谈会、网上评教制度等。

调整决策与信息反馈系统。由教务处通过会议、教学工作简报、网络等多种交流平台,即通过教学院长例会、教研(实验)室主任会、教学系统联席会等制度、通过定期编印《教学工作简报》、通过教学院长信箱和教学管理信息平台等将主要教学质量信息及时反馈给各二级学院教学主管人员,并经二级学院核实后及时进行整改。反馈的信息主要包括课堂教学质量信息、教学秩序监控信息、毕业生质量评估信息(社会及用人单位对毕业生的评价)以及各类专项评估检查的信息反馈等。整改结果及时通报,作为年终教学质量考核的重要依据,形成质量控制的良性闭环运作。

通过建立三层、双重闭环的教学质量保障体系,特别是8个子系统的相互支撑、衔接和反馈,教学质量保障呈现出全方位、多视角、全过程的特点。通过实施各项措施,大大加强了广大教师和教学管理人员的质量意识,加大了执行各项制度的主动性,保证了教学工作的有序运行。这一质量保障体系的有效运行,确保了人才培养质量符合学校自身的办学定位,符合社会需求。

近3年学生的毕业率分别为98.14% 、97.59% 、98.50%,毕业生就业率连续17年保持在95%以上。学校连续3届在全国大学生挑战杯上获得“全国二等奖”,连续两年获得大学生数学建模比赛全国二等奖。2011年,全校学生英语四级累计通过率近80%;同时,我们还积极组织大学生校内外竞赛,近3年来在各类竞赛中共获奖228项。对280余家企业调查结果显示,用人单位对毕业生的综合素质、思想道德表现、团队合作精神、实践动手能力、技术业务能力等给予了充分肯定。不少毕业生在工作中表现突出,得到领导和员工的一致好评。

关于建设我国高等教育质量保证体系的若干思考

刘献君

(华中科技大学教育科学研究院,湖北武汉430074)

【摘 要】加强科学管理,建设科学完善的高等教育质量保证体系,是高等学校提高教学质量的重要措施之一。高等教育质量保证离不开教学评估。创新高等教育质量保证体系,应在对以往本科教学评估进行科学、系统评估(元评估)的基础上进行。高等教育质量保证体系由内部质量保证体系和外部质量保证体系构成,其中内部质量保证体系是基础,外部质量保证体系是动力。面对新的形势和环境的变化,我们应努力探索新的高等教育质量评估范式。

【关键词】高等教育质量保证体系;教学评估;元评估;评估范式

【中图分类号】G649.21 文献标识码:A

【文章编号】1000-4203(2008)07-0001-05

提高高等教育质量,是新时期中国高等教育面临的主要任务,是教育行政部门、高校和社会共同关注的热点问题,也是世界高等教育普遍关注的问题。加强科学管理,建设科学完善的高等教育质量保证体系,是高校提高教育质量的重要措施之一。院校研究在建立科学、完善的高等教育质量保证体系中发挥着十分重要的作用。为加强我国高等教育质量保证体系的建设,进一步推进院校研究的开展,2008年7月,中国高等教育学会院校研究分会、华中科技大学、华南理工大学联合举办了“院校研究:建设高等教育质量保证体系”国际学术研讨会,180多位代表参加了此次研讨会。这次研讨会具有三个特点:一是研讨主题具有重大的理论和实践意义,是与会代表共同关注、探索的问题。二是在国际视野下探究问题。美国院校研究会选派包括美国院校研究会执行主席、美国中部地区认证委员会主席、美国全国学生参与调查中心主任、美国卡内基教学促进基金会高级研究员、美国大学的院校研究室主任和研究员等在内的八位专家前来参加此次研讨会,其中有的专家还以外籍专家身份参与过我国本科教学工作水平评估。三是在广泛实践的基础上探讨问题。至2008年6月,全国新一轮本科教学工作水平评估已经结束,与会的大学校长、副校长、书记、副书记,高等教育和院校研究人员,都有丰富的实践经验。因此,本次研讨会的研究比较深入,对教学评估和高等教育质量保证体系建设中一些问题的认识有所深化。本文在对这些问题进行归纳、总结的基础上,提出个人的一些见解,以期引起进一步的讨论。

一、在原评估的基础上建设高等教育质量保证体系

任何事物的发展都有历史的连续性。1990年原国家教委颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》,1994年开始合格评估,1995年开始优秀评估的试点工作,1999年开始随机性水平评估。在此基础上,2003年教育部开始五年一个周期的本科教学工作水平评估,至2008年6月新一轮评估工作基本结束。我国在近二十年的评估实践过程中,积累了丰富的经验和深刻的教训。我们应在对以往评估进行科学、系统的评估(元评估)的基础上,探索高等教育质量保证体系的建设。否则,这种探索可能是盲目的。笔者认为,在元评估的过程中,应把握以下几点。

1.全面、历史、科学地审视本科教学评估的成效。任何事物都有利有弊,任何工作都会有得有失。对于本科教学评估的成效,应该有一个基本的实事求是的认识。我国以往的教学评估工作尽管存在这样那样的问题,但与会代表认为,应该充分肯定“评估的主流是好的”。它主要表现在:“基本解决了四个投入不足的问题;形成了对教育质量的高度关注——转折点;为大批新建学校提供了一个质量控制参考框架;促进了学习,促进了交流。”“在全国招生人数增加五倍的大众化初期,基本保证了教学质量。”“评估为大学思考关注他们在发展中的战略位置、办学状况、学校优劣势及其未来计划等创造了机会。”同时,通过十多年的探索,初步形成了我国自己的评估框架、指标体系,为今后高等教育质量保证体系的建立奠定了良好的基础。

2.要深刻分析本科教育评估中存在的问题。由于教学评估工作在我国刚刚起步,受对其自身研究和认识不足;对社会环境的变化及教学自身规律认识有限;对中国特有的社会文化对评估的影响和制约缺乏充分估计等方面原因的影响,本科教学评估无论在评估的总体框架、指标体系设计以及具体操作方面都存在不少问题。在研讨会上,与会代表对此进行了初步分析,认为存在的问题主要表现在:“评估指标的‘先天不足’;评估过程中的‘重复劳动’;评估人员中的‘评估技能’;评估结果中的‘无区别性’”“高校本科教学质量评估以政府部门为主导,存在评估主体单一化,行政色彩浓厚;评估标准单一,分类指导有待完善;评估结论多为优秀,结果缺乏公信力;大学主动参与性差,对大学内部教学的改善影响有限”等问题。与会代表对这些问题作了进一步的探讨,在有些问题上争论较多,例如对“评估标准单一”、“一把尺子量天下”等问题,认识就不一致。有趣的是,来自主张多样化的美国的学者认为,教育有共同的规律,评估指标应该是统一的,多样性主要体现在对每一所大学评估的具体操作中。美国瑞欧戈兰大学孙建荣教授认为,如果评估指标多样,进行分类评估,则会造成以下问题:院校中更大的“等级金字塔”;教育资源更大的两极分化和不公平分配;为名次而出现的“院校游说”;院校的“固步自封,自守”。不少中国学者则认为在上一轮评估中,用同一个指标体系评“985”、“211”学校以至新建本科院校,其形式既不公平,其结果也没有可比性。争论最后集中到如何处理统一性与多样性的矛盾的问题上。笔者认为,不管怎么分类,都存在一个指标体系对多所学校的问题,不可能给每所学校设置一个指标体系。但每所学校都有自己的个性,解决这个问题的关键是指标体系的开放性和在评估过程中实行分类指导。由此可见,对评估过程中出现的具体问题,应做具体分析。

3.客观分析来自社会公众的批评。社会公众对评估提出了许多批评,这既是一种社会问责,也是社会对高等教育质量关心、关注的表现,我们应该欢迎批评。同时,我们也要对社会公众的批评进行冷静、客观地分析。首先,批评是不可避免的,监管者与被监管者的矛盾永远存在。一位美国学者谈到,今天的“高校几乎难得耳根清静地渡过一天而不遭到外界对其效率低下、逃避责任、治理不力的抨击”。我们要学会在批评中改进,在批评中发展,在批评中完善。其次,对社会公众的批评要进行具体分析。由于公众既关心高等教育,又对高等教育缺乏具体了解,因而其批评中可能有合理的地方,也有一些不合理、不相干的地方。例如,对于社会公众批评比较多的“造假”问题,其中有些方面如重做试卷、假报教师中博士数量,属虚假现象,应坚决制止;有些方面,如有的制度过去没有建立,或不完善,现在建立起来,完善起来,属正常现象。对这些制度建立或完善过程中存在问题的批评,则应谨慎对待。事实上,通过评估,暴露出了过去教学管理中存在的,诸如档案不完善,制度不健全等问题,从而引起学校重视并解决这些问题,这正是教学评估工作对改进教学的一种积极的促进作用。

4.全方位听取意见,力求准确评价。学校的各种利益相关者,由于对教育质量的要求不同,看问题的视角不同,往往对同一件事的评价会得出不同的结论。因此,我们在进行元评估时,不仅要听取学校领导、评估专家的意见,还要听取教师、学生,尤其是学生的意见;不仅要听取校内人士的意见,而且要听取社会公众的意见。这样,我们从不同视角、多个侧面来分析评价,才有可能加深对评估的认识,得出比较准确的结论。近两年,我们虽然对教学评估做了一些调查分析,但还远远不够。我们要进一步全方位听取意见,从多种视角进行分析,力求得出科学、准确的结论。

二、评估的目的决定评估的内容和方法

质量保证离不开评估。评估产品为谁服务?为什么要评估?评估的目的是什么?这是我们首先要回答的问题。因为评估的目的决定评估的内容和方法。

评估产品服务的对象有内部和外部两个方面。就外部而言,要让外部关注者(学生家长,用人单位,纳税人等)了解高校教育质量情况并证明高校已达到或保持了一定的质量水准;就内部而言则是“以评促建、以评促改、以评促管”,促进教育质量的提高。在以往的评估中,我们忽视了外部关注者的需求。没有考虑如何让他们了解评估的内容、目的、过程、结果以及评估的意义。由于高等教育机构的复杂性和多样化,公众并不完全清楚学校及校园内发生的事,让他们全面了解、理解评估,是一个值得研究的难题。社会公众对评估的了解往往通过媒体,因此,“回应媒体的质询也是质量保证的一种类型”。这也是我们工作中所欠缺的方面。

就内部而言,高等教育质量主要包括人才培养质量、科学研究水平、社会服务贡献,其核心是人才培养质量。评估的目的要促进人才培养质量的提高,特别是提高教师“教”的能力,学生“学”的能力。即“高校的学生具有和高校目标相一致的知识、技能和能力;毕业的学生已经达到了恰当的高等教育目标。”

为了达到评估的目的,评估内容要紧紧围绕教学质量,抓住影响、反映教学质量的主要因素。美国的一些学者在对美国认证、评估的研究反思中提出,过去在评估、认证工作中,作为反映教学质量的重要因素——资源、声誉,实践证明,这些因素“远离”教学质量,与教学质量的相关性很低,如学校声誉与教学质量的相关系数仅0.19。在评估内容的选择上,要更加重视教育输出。教育过程由教育输入(教育资源与生源)、教育过程(教学计划、教学管理、教师管理、质量控制制度)、教育输出(学生成长、人才质量、毕业生就业与专业表现)三个方面组成,今后的评估内容的选择更应重视教育输出,如学生成长、人才质量、毕业生就业与专业表现等方面。

评估方式、方法的选择,要符合评估目的。例如比较性评估与针对性评估是两种不同的评估方式。比较性评估是根据统一评价标准进行评估,其结果可以进行比较,侧重于鉴定等级,区分优劣;针对性评估是根据学校自己的使命、目标和标准来考察学校的实践,对使命、目标与实践之间的关联程度做出选择,侧重于发现问题、找出差距、改进教学。前者相对而言比较适合“对外”,后者比较适合“对内”。但评估目的有对内、对外两个方面,我们能否设计出一种以针对性评估为主兼顾比较性评估的新的评估方式,是值得我们进一步研究的课题。

三、内部质量保证体系是基础,外部质量保证体系是动力

高等教育质量保证体系由内部质量保证体系和外部质量保证体系两个部分构成。内部质量保证体系指高校自行建立的对办学质量的保证体系,包括质量管理、质量监督、自我评估等。

外部质量保证体系指由社会对高校进行的质量检查与评价体系,包括质量认证、质量审核、质量评估、社会评价等。高等学校是质量保障的主体,提高教学质量主要靠学校自身,因此内部质量保证体系是基础。但任何组织和个人都可能存在惰性,需要问责、监督、竞争,因此,外部质量保证体系是动力。外部质量保证体系包括质量认证、质量审核、专项调查、学校和专业排名等方面,从美国等国家的情况看,质量认证是基本的和行之有效的一种方式。美国认证体系的目标是向公众确保高校至少达到质量的最低标准,通过同行评议的方式为高校提供一个改进的机制,允许公立和私立高校存在广泛的多样性,提供一个自我管理的系统以减少政府的管制。失去认证资格,将带来负面的公共影响,同时,还会在两个方面对高校不利:该所学校的学生不能享受联邦政府的财政资助;许多其他高校将不会承认该校的学分换算。美国共有7个地区认证机构,分别对所在地区所有高校进行认证。以美国中部地区认证机构为例,其认证的主要标准是:明确使命;将资源分配、财政、人员和其他资源融入到持续进行的规划之中;提供包括通识教育在内的恰当课程,也提供资助服务以及合格的教师、行政管理人员;对学生的学习和院校的绩效进行持续的评估。其认证的程序是:(1)要求高校提交四种类型的报告——年度报告或院校概况,自评报告,阶段性评议报告,后续报告;自评和同行评议。(2)团队考察。团队成员由一个经过MSCHE培训过的评估专家,一个财政官员,一些在高校自我研究方面有专长的人员组成,团队考察后编写调查结果并向委员会提供行政建议。(3)委员会通过讨论、投票作出以下方面的结论:无条件地再次确认;在要求一个后续报告条件下,再次确认;在要求一个后续报告并有专门的考察的情况下,再次确认;暂缓认证的决议;警告一个高校它的认证可能处于危险之中;要求一个高校在一个有限时间内对其认证不应该被取消的理由做出解释;把一个高校从被认证高校名单列表中删掉。在认证过程中,委员会给高校以充分解释的机会,如果委员会投票撤消认证,高校仍然可以在30天内提出上诉请求。这些作法都值得我们在建立外部质量保证体系时参考。

内部质量保证体系是一个十分复杂的系统。从内容上看,有学校自我评估、院系中长期评估、教师“教”的能力评估,学生“学”的能力评估等方面。从系统运作来看,有组织体系、标准体系、工作体系。组织体系是教学质量的组织保证,由决策系统、指挥系统、执行系统、监控系统组成。标准体系是教学质量的目标保证,包括学生发展质量标准和教学工作质量标准两大类。工作体系是教学质量的机制保证,包括教学质量保证工作的运行机制、程序和信息。各高校可以根据自己的情况,构建适合自身情况的内部质量保证体系。

创新我国高等教育质量保证体系是适应市场经济和满足高等教育大众化需要的重要措施,它应结合我国文化传统和高等教育管理体制改革的实际来进行。高等教育质量保证体系是政府、社会、高校等多元价值主体需要和利益的反映。高等学校是一个开放、复杂的学术自组织的系统,与政府、社会等外部环境发生着密切的联系。其作为学术自治和自律的学术共同体,既是高等学校质量保证的对象,又是高等教育质量保证的基本价值主体。高等学校要努力建立内部质量保证体系,以促进高校自身保证质量能力的提高。政府作为高等教育质量外部保证的重要主体,应加大宏观调控和监督的力量,切实转变职能,将其工作重点转移到建立一个合理、公正、公平、透明和权威的教育质量评估、认可机制上来。与此同时,我们还要充分发挥社会中介组织和社会公众在高等教育质量保证中的作用。

四、探索新的评估范式

传统的以学科改进为导向的评估,是在假定“信息完全”条件下的一种“自给自足”式的评估范式。但是,高等教育面临的环境发生了深刻的变化,这种变化体现在高等教育的市场化、大众化、国际化方面。高等教育处于充满激烈竞争的市场条件下,受到市场力量的驱动。一方面,高校要在激烈的竞争环境中找到新的发展战略,对教育项目做出调整以满足市场的需要;另一方面,社会公众需要了解高等学校,了解高等学校的教学质量,从而避免在缺乏信息的情况下对“劣质产品”的选择及投资。

在市场经济条件下,面对整个学校的评估,信息环境变得复杂了,表现出信息的不完全性。信息的不完全性主要表现为信息的不确定性、不完整性、不准确性。不确定性表现在,大学的教育质量究竟如何定义?怎样才能知道学生是否、并在何时真正学到了什么东西?一名学生被一所高校录取到他从这所高校毕业,这之间究竟发生了什么变化?对这些问题,很难为公众提供一个比较确定的答案。不完整性主要表现在,研究者不可能掌握关于学生学习行为的所有因素,也无法穷尽学生在校期间学有所得的所有原因。不准确性主要表现在,对学生专业学习程度的测量,呈现出模糊不清的状态。因此,要想在高等教育处于市场化形势下让评估充分发挥作用并为公众问责服务,必须对传统的评估范式进行改造,建立新的评估范式。新的评估范式必须满足两个条件:(1)必须将信息不完全作为前提并纳入评估过程的设计之中;(2)运用新范式得到的评估成果要能够回应公众对信息的不同需求。新的评估范式的探索是艰难的,在研讨会上,美国学者提出了两种可供参考的范式。

其一,美国哥伦比亚大学程星教授提出了新的评估范式,如图1所示。

新的评估范式以“对谁负责和负什么责”这个概念框架为依据,建立一个“三级金字塔”:(1)对直接参与教学活动的团体负责,负责将学生学习的成果交待清楚;(2)对直接和间接支付教育费用的团体负责,负责将他们对高等教育投资所能得到的回报交待清楚;(3)对直接和间接管理与规范高等教育的团体负责,负责将高校的社会效益交待清楚。在这个三级范式中,评估活动根据信息接收端的需求展开,并且上一级的评估总是建立在下一级评估所提供的信息基础之上。

其二,美国全国学生参与调查中心主任Alex-ander C. McCormick介绍了“全国学生参与情况调查”(NationalSurvey of StudentEngagement,简称NSSE),这是另一种评估范式。NSSE是评估高校的本科生在与高层次学习和发展相关的一些教育实践中的参与程度,主要涉及:(1)学生参与到学习以及其他以教育为目的的活动中的时间和效果;(2)学校的资源、课程以及其他的学习机会如何促进和提高学生的发展(例如,学生保持率、学习情况、满意度和毕业率)。现在美国NSSE的调查问卷包含85个题目,其内容涉及学生经验以及课内外活动,所学课程注重的心理活动,对在若干个领域学习效果的自我评价,与同学、教师以及管理人员之间的人际关系,另外还有与学生自身背景、入学情况等背景、信息相关的16个题目。调查由美国全国学生参与调查中心组织,高校自愿参与接受调查。参与调查的高校将会得到有关学生调查结果的详细报告,这份报告还包括与特定高校参照组进行的比较。越来越多的美国高校开始自愿把自己的NSSE数据挂上美国大学排行榜,成为美国国内大学选择的重要参考指南。事实上,NSSE已成为美国大学本科教育质量评价的一种新范式。2007年,我国清华大学教育研究所的学者和美国学者一道开始NSSE的汉化工作。NSSE工具汉化之后,已在清华大学测试,取得了好的效果。

在新的形势和环境下,在元评估的基础上,探索中国特色的本科教学评估的新范式,是一项重要而艰难的工作,需要我们共同努力。新的评估范式的探索要考虑以往评估的历史,未来社会发展和变化对高等教育的要求,评估所要达到的外在和内在的目的,高等教育自身的发展和变化,如何排除来自各方面的干涉、保证评估实施的有效性等多方面因素。在这一过程中,院校研究由于其“中立”性的特点以及科学性的特质,应该发挥自身的作用,做出自己的贡献。

我国高等教育政府评估的困境与对策分析

罗建国

(华中科技大学教育科学研究院,湖北武汉430074)

【摘 要】计划经济时代的政府评估已不适应我国高等教育发展的需要,在市场经济条件下,为了促进高等教育的发展,必须采取措施完成从政府评估到中介组织评估的转变。

【关键词】高等教育;政府评估;中介组织

【中图分类号】G649.21 文献标识码:A

【文章编号】1000-4203(2007)03-0028-07

高等教育评估作为高等教育工作的重要环节,对于保证高等教育人才培养质量以及优化高等教育资源配置具有重要的意义。我国政府历来十分重视高等教育评估,具体表现为政府亲自参与评估工作诸环节,政府集评估工作的策划者、评估政策的制定者、评估指标的确定者于一身。从我国高等教育发展的阶段性来考察,政府主导的评估有其存在的合理性,并且也收到了一定效果。然而,在我国计划经济向市场经济转型、高等教育面临新的发展环境的当下视之,政府主导的评估不仅显得不合时宜,而且其有效性也倍受质疑。现阶段,无论是高校还是社会,都产生了变革高等教育政府评估的期许。

一、当前政府评估面临的困境

1.市场经济体制下,政府评估“优势地位”的丧失

政府评估在计划经济时期有其存在的合理性。在计划经济时代,政府是教育资源的惟一供给者,高等教育的“主办权、管理权与办学权”集于政府一身,高等学校只是作为政府的附属部门存在。在按“全能理性”设计社会发展的前提下,政府作为全能的行为主体具有无限权力,使得它的利益能够凌驾于其他组织和个人之上。高校决定自身发展的“偏好”和“选择”在政府的一元化统制下荡然无存。与此相联系,高校办学资源的获得在高等教育系统中所处的位阶,都是由政府事先“钦定”,高校的发展目标与任务也是政府事先给定的。在以政府控制为特征的办学模式下,高校封闭办学、自成体系,大学之间表现为行政控制下的利益一致性,不存在竞争,更没有形成高等教育的生源、资源、人才、信息市场,整个高等教育系统实际上就是政府集中管理的一所“大学”。在此前提下,政府占有的信息最充分,由政府主导的评估也最经济、快捷。作为下属单位的高校只是充当了政府命令的执行者,大学只须单向度面向政府办学,无须与社会发生任何实质性关系。由于不存在机会选择、资源竞争等市场机制参与,大学对这种政府评估既无多大压力,也不能产生多少动力。在计划经济时代,与其说是政府在组织高等教育评估,不如说是政府在主持对自身办学状况的检查。

然而,自20世纪80年代以来,由经济领域的改革引发并促动了教育、科技领域的一系列改革。就高等教育领域而言,改革的路径是政府逐渐放权,改革的核心旨趣是确立大学的“办学自主权”,使大学成为“面向社会,依法自主办学”的利益主体。与政府简政放权相伴随,高等教育理论界也触发了对高等教育属性的认识,高等教育“准公共产品”的特性得到了广泛认同,这就进一步从理论上为政府参与高等教育管理体制与管理手段的变革提供了依据,使高等教育的“主办权、管理权与办学权”相分离成为可能,为各利益主体参与高等教育市场竞争开辟了道路。在此背景下,政府与大学间原来的资源和依附性关系已逐渐减弱,政府不再是资源的惟一供给者。实际上,在政府投入一定资源的情况下,高校的发展更取决于争取市场资源份额的大小。面对错综复杂和瞬息万变的市场,高校必须凭借自身的优势和占有的信息决定适宜的策略,分散决策成为必要。

因此,政府主导评估的优势地位不仅不复存在,而且人们对政府主导的评估还产生了质疑。首先,高等教育作为通常意义上的准公共产品,它的提供与政府有着密切的联系。作为产权的所有者,对于产权经营有法人地位的学校的办学行为进行评估,在评价对象上存在主体关系界限不清的问题,很难面对公众客观地反映事实。其次,由于微观主体面临的是错综复杂的市场,分散决策使高校的办学行为呈现多样化,市场信息传播的半径、途径与影响效率有关。相对而言,政府离市场“更远”,政府得到的信息再快也赶不上变化的市场和改变对策的行为主体。也就是说,政府已不可能拥有计划经济条件下有关高校发展的完备信息,信息不对称对政府的影响也同样存在。可见,在市场经济时代,从掌握信息角度而言,政府不仅不具有优势,而且已居于劣势地位,政府评估将很难保证其评估的客观性与准确性。再次,由于政府的特殊地位,作为公共领域的代理角色,介入评估会使整个评估成本无法计量,转型中政府评估的收益与成本是一个很难测算的数值。

2.高校生存环境的改变,使政府评估“合理性”危机突显

伴随着高等教育管理体制的变革,政府与大学的关系发生了巨大的变化。在明确高校“面向市场自主办学”的主体地位以后,高校由政府大包大揽的办学格局已不复存在,政府只对高校发展负有限责任。这直接促成的事实是,政府不再是大学资源供给的惟一来源。资源配置方式更新必然带动大学组织生存路径的变化。在计划经济体制下,政府是资源配置的惟一主体,大学是按照政府的指令性计划运转的,由此大学也只能通过依赖国家来确定其生存的路径,因此,脱离社会、面向政府办学成为常态。

随着市场化改革的不断深入,一个明显的现象就是大学获得资源的渠道发生了根本性变化:学校从政府手中得到的资源是一个固定的、预期变动不大的资源,而那些需要通过竞争获得的资源却成为学校可以争取的不确定性的资源,它们只有通过公共信息渠道证实自我实力才有可能从不确定性资源中分得更多的份额。谁得到这一资源的比重高,谁的发展机遇就大,这是一个简单的数比关系。利益的驱动迫使大学将关注的眼界投向市场,它们根据自身的优势与所掌握的信息面向市场选择相宜的发展策略,从而使多样化办学成为可能。“随着市场发育的完善,市场主体的多元化必然导致主体利益实现形式和表达机制的转换,这一转换机制的直接方式是参与对学校运行效益的评估上,这种主动参与的愿望与动力是市场主体投资与回报价值对策要求的体现。”资源配置主体的多样化和对资源配置选择的多样性成为高校面向社会寻求评估机制的前提条件。它们一方面更加珍视来自社会和市场的评价,同时也希望能够自觉主动地参与到自身办学的评价中来,以期对自身的改革成本与收益有一个十分明晰的判断。因此,它们要求政府改革过去“一杆尺子量到底”的评价标准,并希望政府把精力放在培育中介组织和维护市场竞争秩序上,而不再是政府亲自主持并参与评估。一些有实力的高校甚至厌倦了应接不暇的政府评估,它们以一种消极应付的态度对待政府组织的评估,为了防止不合格,不惜搞突击,甚至弄虚作假、伪造数据。高校在乎的是市场条件下形成的舆论对自身发展的压力,因此,它们强烈呼吁政府帮助培育中介评估机构,建立动态的、公正的、透明的竞争性评估激励机制。

3.高等教育人力资本产权的特殊性,引发了对政府评估“有效性”的质疑

大学是具有人力资本集中优势的组织,大学组织绩效取决于人力资本产权的合理界定与人力资本的有效“激励合约”机制的形成。大学与人力资本产权紧密相联。而人力资本体现在人的身上,表现为人的知识、技能、资历、经验和熟练程度,具有资产积累的专用性特点。正如周其仁所说:“人力资本天然属于个人,只归个人调用。”由于人力资本的个人依附性,其品质在从属的意义上只有他个人知道,它是否被显示也完全取决于个人。因此,人力资本需要特殊的评估机制和激励安排。然而,政府主导型评估的运行逻辑决定了其难以成为与人力资本相契合的有效评估。

首先,人力资本的个性特征,决定了不同的产权主体有不同的知识技能、个性偏好、成就动机以及精神气质。相同的激励措施在不同的人身上所产生的效果是大不相同的,用同一的评估标准对不同的人进行“度量”也是不公平的。因此,人力资本并不需要“一杆尺子量到底”的评估,它需要政府做的是“把人力资本开发利用的实值信号,传导给有关的个人,由他或她决策在何种范围内、以多大的强度来利用其人力资本的存量,进而决定其人力资本投资的未来方向和强度”。这就要求人力资本产权“计量和监督”的差异性和多样性,并制定不同等级的“激励性报酬安排”。然而,作为一个效率追求主体,政府主导的评估标准大多是去除了差异性的共性标准,并且以其行政上的强势话语权力使高等学校完全听命于它,在国家统一标准的“奥卡姆剃刀”下,培养目标、优势特点、层次类别以及基础条件各不相同的高校必须在相同的模式与轨道上运行,其后果是高校个性缺失、创新乏力、动力不足。

其次,大学人力资本的使用价值并不是通过物的商品价值体现出来,即它不是直接转化为非人力资本,并凝结在物品中,而是转化为知识产品及其他精神产品,通过另一个人力资本积累者的知识存量或产生的文化、经济效益来体现。由于高校人力资本的积聚和显现具有长期性、效益滞后性等特点,使得大学人力资本的考核和评估极为复杂。因为受到时间、精力以及评估技术等因素的制约,政府的评估只能是“速战速决”型的,所获取信息的全面性、深入性无疑将会受到影响。实践证明,政府从某一个时间点上根据高校“可感可触的现象”进行评价,往往是靠不住的,这样的评价结果也不可能对人力资本产生持续有效的激励。

最后,还须指出的是,对于大学而言,学生人力资本的积聚主要通过专业学习完成,教授所从事的学术性研究工作,其专业性特色更强。人力资本所具有的个体性特点无疑增加了考核的难度,为了尽量克服人力资本所固有的外部性,由专家承担考核任务成为必要。在此,我们不否认国家组织的评估也聚集了大量专家和学者,甚至可以说“国家评估”也就是“国家级专家评估”,但是,其评估标准和评估机制的国有性使其成效大打折扣。

二、我国高等教育的发展呼唤新的评估制度

1.大众化高等教育提出了变革现行评估体制的期许

1999年,我国吹响了向大众化高等教育进军的号角,高等教育连续三年大扩招,于2002年,我国高等教育的规模达到了1600万人,高等教育毛入学率达到了15%,提前迈入了高等教育大众化阶段。但是,决定高等教育大众化的并不是一个简单的数比关系,它要求相应的办学理念的调整、以及在新的理念支撑下的管理体制的变革。勿庸置疑,高等教育大众化的进一步推进和有效展开,必须以高等学校类型和层次的分化为前提,大众化阶段的高等教育必然有别于精英化时期的高等教育。正如美国著名教育学家伯顿·R·克拉克所指出的:“对各高等院校进行分工已经变得越来越必要,因为这有利于不同单位全力投入不同的工作,不同层次的专业培训,不同类型的、适合于不同学生的一般教育,复杂程度不同的研究(从最基础的理论研究到最侧重应用的研究),所有这一切都可以因院校分工后产生的各类相应的组织结构得到承担。”高等学校的分类和定位,从宏观上来说,是形成一个合理的高等教育结构的问题,或者说是一个国家高等教育结构的调整和优化的问题。然而,理想的高等教育结构的出现,应该是各高校利益主体在获利动机引导下公平竞争的结果。在其形成过程中,政府只负有限责任,但绝不意味着政府不可以有所作为。这其中涉及政府管理手段和方式转换的问题,也涉及政府与作为市场主体的高校权力边界合理划分的问题。

评估制度作为规制高等教育发展的重要依据,其在高等教育发展中具有“风向标”和“指示器”的作用。如果我们一方面要求大力推进高等教育的大众化进程,而另一方面又继续沿用精英高等教育时期的评估体制对之进行规制,那么我们的行为无异于缘木求鱼。正如潘懋元先生所言:“多样化的高等教育,各具不同的培养目标,各有具体的质量规格,应当避免用精英教育统一的尺度来衡量目标、规格不同的大众化高等教育。”而且,不同类型和层次的高等学校起点不一、条件各异,单一的、以学术性和投入水平为导向的评估制度很难涵盖所有的高等学校,单一的评估标准也很难适用于不同类型的高等学校。例如生师比,教师队伍的学历、职称、年龄结构等就不能用一把尺子来衡量。同时,高等教育“大众化”阶段的质量观与精英教育阶段的质量观、学术型高等学校的质量与应用型高等学校的质量也是不同的,因此,“对于不同层次、不同类型的学校不能用同一标准来衡量,更不能用精英教育的标准来衡量大众教育的教育质量”。

这些年来,我国政府评估体制的存在,严重地制约了高等教育分层办学和分类发展理念的施行,其后果是在我国高等教育系统中普遍存在“分类不清、定位不明、目标雷同、特色迷失”的问题。对此现象,社会和高校系统内部均有人表示过忧虑和担心。2002年春天,有全国人大代表对教育主管部门提意见,认为有关教育主管部门采取各种促进教学质量的措施的动机是好的,但负担过重的“跑评”工作使学校学术骨干疲于奔命地往来于政府与学校之间,不仅无法安心学校的教学与科研工作,还滋生出一批专事评估、评审的“专家”来,严重地扭曲了教学与科研的激励机制,甚至导致机会主义盛行。高校内部对此反应也十分强烈,东北师范大学党委书记盛喜连教授就说:“当前,在学校定位问题上,致命弱点是趋同。”叶欣茹也认为,“如果全国所有高等学校都以‘大众——英才’的复合目标作为自己的办学目标,长此下去,将会出现‘重点不重,英才不英’,大众化难以迅速实现的局面”。中国人民大学校长纪宝成则指出单一的人才观念和单一的评估体系,是中国高校盲目追求“升格”的主要原因。他呼吁社会树立新的人才评估标准。由此可见,单一的、以学术性和投入水平为导向的高等教育评价体系已很难适应大众化阶段高等教育发展的需要。创新评估体制,引导高校合理定位、分层发展是大众化高等教育的理性选择和现实需求。

2.高等教育的发展需要新的评估机制推动

近年来,我国高等教育取得了飞速的发展。这一成就的取得,是在我国实行改革开放,国内先后启动经济体制改革和政治体制改革的背景下,施行高等教育管理体制改革,不断扩大高校办学自主权的结果。追寻发展的踪迹,探求改革的真谛,我们不难发现,管理体制变更的过程,其实质是政府主动进行权力让渡,管理重心不断下移的过程。在这一过程中,通过一系列的制度创新实现了制度的变迁,使高校作为资源配置的微观主体地位得到了尊重和维护,政府统制的高等教育资源市场逐渐注入了“分层、分权、分散”为特征的市场要素,使教育资源的配置效率不断提升。

已有的改革实践为我们指明了前进的航向。作为市场主体的高校一旦从政府附属单位的束缚中解脱出来,其办学的活力与进取的动力都将得到极大的释放。在迈入了大众化高等教育阶段的当下,我国高等教育入学人口连年攀升,教育资源相对紧张,原有的制度安排难以适应新形势的情况下,要继续保持高等教育的良好发展态势,我们认为惟有突破制度瓶颈,继续高举改革大旗,努力营造高校面向社会自主办学的制度环境。

新一轮的制度创新必须进一步以政府放权为前提,以市场机制为导向,以形成高校面向社会自主办学、自我发展为旨归。在新一轮制度变迁中,政府扮演着十分关键的角色。一方面,由于路径依赖和政治风险的约束,主导制度变革的恰恰只能是政府,它以强势话语系统和合法者的身份主导着改革进程;另一方面,新一轮制度变革的出路又直指政府的一元化规制,必须打破政府对资源的垄断以及建立在垄断基础上的评判权,实现“裁判员”与“运动员”角色的分离。因此,政府始终处于改革的对象与改革主力的矛盾之间。如果政府不能很好地处理这一矛盾,高等教育的进一步发展将成为空谈。

政府评估是政府统制性政策的重要组成部分,它对各高校的发展有很强的规制和导向作用。基于前述分析,我们已经深切地认识到政府评估由于受到评估效率和信息采集的影响,它只会是建立在“去除了特殊化”后“普遍化标准”指导下的评估。政府评估的逻辑与市场导向的逻辑很难相容。可以说,政府评估的存在将弱化甚至抵消我们为建立市场导向办学机制所做出的一切努力。如果我们承认高校作为自主办学的主体,也就意味着必须将发展道路的取舍交由高校自身。惟有如此,每所高校所具有的“特定时间和地点的知识”才会得到有效利用,而正是这些“特殊知识”相对于其他学校而言是独一无二的,并且具有某种优势。只有这些“特殊知识”得到有效的运用,才会使各高校的发展表现出差异和个性化特色。在此背景下,如果我们仍然用同一性的评估标准考察高校就会显得不合情理:我们一方面允许它们走各自的道路,但又规定它们必须以相同的“模样”和“规格”出现在终点,这样做的结果只会要么使高校无所适从,要么使它们将各自所具有的“优势信息”束之高阁,继续回到听命于政府办学的老路上去。因此,我们在承认“没有竞争就没有多样化,没有学校的自主办学也不可能有多样化”的基础上,还必须强调“没有多样化的评估就不会有面向市场的竞争,也不会有真正意义上的自主办学”。可以说,只要政府还在继续主持并亲自参与高等教育的评估,结构优化、竞争有序的高等教育系统就很难出现,高等教育系统“分类不清、定位不明、目标雷同、特色迷失”就仍然会成为一种常态。我们倡导多样性评估,是因为我们深知有了多样性评估的存在,才可能产生差异、竞争和相互启发,各个层次、类别的高校基于自身环境和依据独特信息所做出的决策才会受到鼓励和尊重,从而才能有效推进整个高等教育系统的良性发展。惟有如此,大众化高等教育的进一步发展才有可能成为现实。

三、我国高等教育政府评估的调整与改革策略分析

1.政府权力让渡,实行“角色”转化

在市场经济条件下,随着资源配置主体的多样化和对资源配置选择的多样性的出现,面向社会自主办学、分散决策成为高校生存发展的基本路径。这决定了政府将很难集中特定的知识应用于特定的评估目标,即使做到了,也必定要耗费大量的评估成本。对此,政府明智的做法是及时从评估领域中撤出,运用市场竞争机制与价值机制处理高校教育质量的评估问题。周其仁先生曾经精辟地指出学生质量考核的关键在于学校品牌的市值对确保考核质量的意义,并提出解决文凭失真的治本之策是政府退出直接的学生考核过程,把精力集中到界定学校本位和教师产权、同时开放办学的市场竞争上。由此看来,政府的当务之急是要实现“裁判员”与“运动员”角色的分离,主动从竞争领域退出,将工作重心放在公共领域事务的管理和市场秩序的维护上。只有政府定位远离竞争领域,才会有时间和精力关注那些市场机制所不能涵盖的部分,政府的干预才会发挥更大的作用,对市场之缺的补救功能也才会体现得更为充分。

目前,我国社会正处于转型过程中,政府作为改革的主导者,不仅要塑造和培育市场,还要完成对自身行为的重塑。因为长期以来我们已经习惯了行政命令的管理方式,所以,相对于前者而言,完成自身行为的重塑任务将更为艰难。这就要求政府机构必须从社会发展和民族复兴的大局出发,克服自身利益的束缚,主动除弊立新,实现管理方式与管理手段的变革。但政府部门终究也是追求利益的群体,也会出现寻租行为和强化自身利益的行为,所以,最根本的作法是运用法律手段约束政府的权力,运用法律手段构筑政府与高校权力作用的边界,防止政府因“角色异位”对高校的越权管理和过度干预。为此,我们要制定和完善相关法律,对政府管理高等教育的权力加以明确规定,即使在政府有权进行管理和监督的领域,也要对其管理和监督的方式进行限定,借助法律的力量帮助政府实现“角色”的转化。

就高等教育的评估领域而言,我们要求政府完成“角色”归位,从直接参与和组织高校评估的事务中解脱出来,是为了使政府负起更大的责任,而不是说政府可以置身高等教育评估事外。首先,政府作为公共事务的管理者,通过建立合理、公平、透明的竞争规则,切实担当起维护高校利益主体竞争秩序的重任;其次,政府要把重心放在营造利益主体的利益表达机制、损益补偿机制、公共选择机制与风险监督机制的共享平台上,在致力于一个重视法制的市场环境下,成为当代社会高等教育发展风险的最后“守夜人”。其三,政府应该采取多种途径和手段,进行制度创新、提供更多统一市场的信息服务,搞好咨询服务和信息沟通工作,向社会提供各高校发展的真实信息,使资源得以合理流动。第四,政府要花大力气培育中介评估机构,并对其进行监督和管理,切实维护学校品牌的市场价值对确保考核质量的意义。

2.调整评估目的,以评估促进学校练好“内功”

目前,我们的评估是一种外部取向的评估,其目的是为了应付政府的检查或取得某种资格。培养单位对评估的主动参与程度有限,大多将之视为外界强加的任务而采取应付的态度。因为出于对评估结果的担心,它们往往刻意隐瞒回避一些问题,甚至于为了获得理想的评估成绩,不惜弄虚作假、伪造数据。因此,这种评估对促进培养单位的工作是有限的。其实,好的评估机制应该是一种来自自身需求的自律行为,这一行为的市场基础是为了降低交易费用,减少考核和识别的成本。好的评估机制的出现基于以下几个条件:第一,评估的主体必须与被评估者没有利益相关性。这正是我们倡导中介组织评估的原因所在,中介组织是作为“第三方”存在的,所以它能够保证其评估的客观公正性,从而为社会相关的行为主体提供大家都能够认同的信息交流平台。第二,评估的结果必须融入市场经济的“信息流”中,并能转化为资源效益。评估的结果与激励不挂钩是没有任何意义的,只有当评估的结果能够导致资源的优效配置时,评估才会形成“良币驱逐劣币”的有效机制。第三,评估的预期收益应该大于评估的预期成本。市场行为主体主动参与评估的愿望建立在获取发展机遇的预期下,只有当被评估者发现通过某种评估资格是其生存发展的必备条件时,他们才怀有热切的动机参与到此项评估中来。

通过分析,我们不难发现,上述三个条件只有在成熟的市场机制下才有可能实现。也只有在市场机制作用下,当市场主体的“信用资本”成为生存发展的重要元素时,基于学校本位的“内部评估”才会有良好的信誉度,评估者与被评者的互动才有可能产生。明白了这一点,我们就不难理解西方国家为何在评估中大多采取以下流程:第一步皆要求学校或有关系科提出自我评估的报告,包括学校或学科本身质量保证的机制及运行情况;第二步是在同有关学校、系科协商后组织同行专家队伍,在研读学校或系科提交的报告的基础上,赴实地考察、查核;第三步是准备评审报告,报告定稿前要征求并吸收评估学校的合理意见;最后才是向社会公布结果。

从上述程序中我们不难看出,被评单位自始至终都积极参与了评估的全过程。这种评估具有数据可靠、评估深入、适用范围广、评估效果明显等特点。通过这种评估,才能真正发现问题,找出不足,成为改进工作的基础。也只有这种评估才能对高等教育质量起到推动作用。我们强调评估目的由“外”向“内”的转化,就是要使评估工作真正成为高校自我发展、自我完善、自我监督、自我约束的动力。

3.转换评估主体,由中介机构履行评估职责

社会中介组织参与高等教育的评估,是市场发育完善的产物。现阶段,在高等教育资源市场放开以后,学校从政府手中得到的资源份额是一个固定的、预期变动不大的数字,而那些通过竞争从市场获取的资源却是未知的弹性空间很大的资源,高等学校要想占得发展的先机,必须通过公共信息证实自我实力以从市场资源份额中分得更多的“蛋糕”。因此,许多高校对政府组织的“圈内”评估产生了厌倦的情绪,它们迫切需要具有广泛社会公信力的中介组织参与到高校评估中来。它们主张政府应该将工作重心放在培育中介组织和维护市场竞争秩序上,而不是亲自主持并参与评估。评估主体的转换是高等教育资源配置市场化的体现。作为高等教育资源市场化的一个环节,其转换的速度必然受到高等教育市场完善程度的制约。因此,可以肯定的是,中介机构完全替代政府担当高等教育评估的职能将会经历一个过程,不可能一蹴而就。为了使评估主体尽快转换到位,我们必须从以下三个方面开展工作。

首先,我们要克服评估过程中的“路径依赖”现象,从政府评估的习惯性思维中走出来。长期以来,由于“全能”政府的存在,我们已经习惯了听命于政府办学的模式,认为政府具有无所不知的信息,因而,无论是在发展资源还是办学信息的获取上,都对政府产生了“等、靠、要”的思想。其实,在市场中,信息不对称对政府也同样存在,政府有不知道的地方,基于信息不完备所做出的决策与评价也可能犯错误。具体在评估实践中,我们会发现只要政府直接介入评估,与主管者有千丝万缕联系的被评估者就或多或少存在机会主义的倾向,被评单位弄虚作假,伪造数据等行为就有可能时常发生。有人借口现阶段由于政府与市场主体的关系界定不清,对市场主体的约束机制尚不完善,认为必须强化政府的监督职能,并据此主张和支持政府评估。我们认为,这里存在一个理解上的误区,政府的监管职能与政府直接组织评估是两回事,政府主要监管的应是市场秩序而不是市场主体,有一套好的游戏规则就能对市场主体起到良好的监管作用。实际上,在市场经济条件下,“政府组织的直接评估越滥、学校行为的越位就越严重”。

其次,我们要尊重中介机构作为评估主体地位的独立性,严格按照其运行逻辑开展评估。中介组织机构的出现,是高等教育面向市场发展到一定阶段的产物。在市场经济运行过程中,中介组织评估的有效性取决于以下因素:第一,评估者与被评估者都是市场主体,他们都将受到市场规则的约束,按市场的内在逻辑行事。这就避免了评估者与被评者联合作假的可能性。因为一切评估的结论都将受到市场的检验,作假者即使可能收到一时的利益,但不会收到一世的利益。何况,作假双方还须承担失去市场经济赖以生成的“信用资本”的风险。第二,评估的结果对被评者和社会而言,具有正向功能。市场主体的逐利动机,决定了其一切行为将受到“增、损、补、益”的考量。只有当他们明确“考核与评估的结果对于学校品牌声誉的意义”时,他们才会主动并热切地参与到评估活动中来。也只有这样,他们才会愿意与评估方合作,并提供真实有效的信息,评估活动本身的公信力才有了保障。第三,评估活动是在一个开放的、公平的竞争环境中进行的,是一个动态的而非封闭的过程。这是由人力资本产权的特殊性所决定的,作为一种特殊的产权主体,人力资本产权具有存量积累长期性、考核模糊性、效益滞后性、贡献自主性等特点,这无疑极大地增加了考核和评估的难度。一次性的评估没有任何意义,评估的结果不能与市场很好对接也不会产生实际效果。这正是我们主张“过程性评估”和“学校本位”评估的初衷所在。因此,也只有这样做了,各高校才能达到“以评估促建设、以评估促发展”的目的。

最后,要实现评估主体的转换,必须着力培育和发展中介组织。如果没有发育完善的中介组织市场,要实现评估主体的转化就只能是一句空话。从严格意义上来说,目前我国高等教育还没有真正的评估中介组织。1996年,上海成立了首家高等教育评估事务所,但它仍然只是一个隶属行政部门、执行行政评估的非市场化机构,远远谈不上是一个独立的中介组织。中介组织的发展取决于若干因素,它一方面与市民社会的生长发育状况相关,一方面与民主政治与法治环境是否良好有关,而上述两个方面都与市场发育的成熟度相关。我们要始终明白一个道理:市场不完善,需要强化的是市场机制,而不是加强政府管理。

我国高等学校本科教学评估:问题与改革

陈玉琨

( 华东师范大学 公共管理学院, 上海 200062)

【摘要】本文总结了我国第一轮高等学校本科教学评估的成就,指出了其中存在的问题,并为提升我国本科教学评估水平与质量提出了相应的改革建议。

【关键词】 高等学校;本科; 教学; 评估

【中图分类号】 G640- 058.1文献标识码: A

【文章编号】1672- 0059(2008)02- 0005- 03

一、我国高等学校本科教学评估的成就

多年来,在我国开展的本科教学评估对全面提升我国高等教育的人才培养质量,起到了非常重要的作用,也取得了很大的成就。充分地认识教学评估的成就,这对我们进一步坚定信心,深入地开展本科教学有很大的帮助。就其成就而言,可以概括为以下四个方面:

第一,极大地提升了高等学校对本科教学的认识。高等学校在处理教学与科研关系上,往往存在着重科研轻教学的倾向,因为科研水平的提升对于学科队伍和学校知名度的提升要比教学质量的提升作用快得多,对于争取国家的各种投入效果明显得多。当然,科研是高等学校重要职能之一。但必须看到,高等学校之所以成为高等学校,关键在于人才培养,而本科又是人才培养的基础。这轮本科教学评估在提升高校对本科教学的重视程度方面有很大的推动。

第二,本科教学评估有效地改善了高等学校办学条件,尤其是本科的办学条件。本科教学评估引起了各级政府,尤其是地方政府对改善本科办学条件的重视,从这轮本科教学评估来看,不少地方政府都拨出巨资用于改善本科办学条件,这对保证本科的教学质量是有重要意义的。

第三,较好地规范了高等学校本科教学的管理工作。很多学校包括一些国家重点建设的“211”大学,在以往的本科教学管理规范方面还是严重不够,存在缺陷的。通过本科教学评估,在规范管理,使其达到教学管理的基本要求、标准方面起了很大的推动作用。我认为这一点有着极为重要的意义,尤其是在新世纪我国高等教育扩招的背景下,对保证人才培养的质量起着极大的作用。这一点最令我们感到自豪。

第四,积极地促进了我国高等学校之间相互交流办学经验及本科教学管理经验。可以说,本科教学评估的过程就是全国各类高校办学经验与教学管理经验交流的过程。通过评估工作,各学校之间相互学习,这对高等学校提升教育、教学与管理水平都起到了积极的作用。

二、我国高等学校本科教学评估存在的问题

当然,我国高等学校本科教学评估也存在着一定的问题。认真地分析与准确地把握这些问题,有助于我们有针对性地改进工作,提高我国高等学校本科教学评估的水平,促进我国高等教育更健康地发展。研究表明,我国高等学校本科教学评估有以下五个方面的问题。

(一)统一的评估体系不能适应我国大众化时代高等教育多元化的需要。我国高等教育已经进入大众化阶段,高等教育入学率已经超过了20%。高等教育大众化的本质或者大众化能够真正实现途径就是高等教育的多元化。在多样化的背景下,高等学校有着不同的追求。高等教育的大众化、多元化不能没有精英教育,也不能只有精英教育。从这个意义上,高等学校就其质量、追求、目标来说,可以分为三种不同的类型。什么是质量?第一,对于北大、清华这类以建设世界一流大学为目标的学校来说,质量就是对“卓越的追求”。所谓追求就是你能跻身于世界百强,这些学校不能跻身于世界百强就谈不上高水平,因而,也谈不上高质量。第二,质量对于有些院校来说就是“客户的满足”,也就是培养出来的学生,就业率高,用人部门感到满意。用人部门信任你,这就是高质量。所以不应该把一些职业性很强,行业指向非常明确的高校,更不应当把高职高专和北大、清华放在一起。第三,所谓质量就是“目标的实现”。对于大多数处在中间这一块的本科院校来说,所谓质量就是达到目标的程度。

所以,高等学校多样化下各类院校有自己的追求。在这种背景下,不管用哪种质量观作为评价方案去评估高等学校本科教学,都会带来很多问题,也会使高等学校有一种趋同的倾向。趋同倾向对整个高等学校发展极为不利。美国的高等教育是充满魅力的,它的魅力到底在哪里?事实上,美国高等教育的魅力不仅仅是因为美国有哈佛、斯坦福这样举世公认的一流学校,还因为有在世界上最不起眼的学校。在美国,什么人想解决什么样的问题都可以找到自己的位置。美国高等教育之所以优秀就是因为可以满足不同的社会需要、多样化的需要。这是对问题的第一个认识。

(二)政府、社会和高等学校作为不同的利益主体,在监测与被监测、评价与被评价上往往存在着利益的冲突。这种冲突表现为,对学校而言希望通过评估得到“优秀”的结论。事实上,一所高校能得到“良好”的评价已经相当不错了,但是现在对于大多数学校而言,只得到“良好”的结论似乎是一件很丢脸的事情。“优秀”关系着校领导的政绩和学校的社会声誉。这在很大程度上导致学校的“伪饰”行为:学校希望把最亮丽的方面展示给专家组,且尽可能地掩饰存在的问题。这几年,有的学校甚至已不满足于部分指标是优,而追求全优。教育行政部门开展评估的本意是促进学校建设,帮助学校发展。社会希望能真实了解高校所处的状况,为自己的子女选择学校、专业。由于不同利益主体的利益追求不同,因而,在这种情况下必然导致各方有不同的行为表现。其中高等学校的“伪饰”行为是最大的问题,如果学生也参与到“伪饰”过程之中,那么它会极大地降低高等学校思想道德教育,尤其是诚信教育的实效。这可能是我们意想不到的评估带来的负面影响。例如,在开师生座谈会前,有学校指导学生在什么情况下怎么说。学生都是经过训练的,训练是作假的,学校教学生作假。其结果就是让学生认为作假可以得到好处,这对社会的诚信将带来极大的冲击,造成社会诚信的危机。克服教育评估中的“伪饰”现象,这是本科教学评估所要解决最重要的问题之一,这一问题不解决,评估的意义与作用就将大打折扣。

(三)关键性指标难以测量,使得“优秀率”居高不下,与我国高等教育实际不相吻合。评估体系中的关键指标如学生的思想状况、学校的发展定位,“A”即“优秀”,几乎是100%。哪个专家组都不敢说被评学校学生的思想道德出了问题,在我国这是对高校的一种办学最大的否定。至于学校发展定位,都是经过全校教师员工讨论、党政领导反复研究通过的,谁都不好仅通过几天的考察对其进行否定。然而,有关研究表明,在我国高等教育存在的各种问题中,“趋同”可能是其中最大的、也是最严重的问题,它直接导致我国高等教育难以适应社会发展多样化的需要。如上所述,在高等教育大众化的本质是多元化。“趋同”倾向的出现和我们的评估指标难以区分也存在一定联系。现实的状况是,教学型的大学希望成为教学研究型的,教学研究型的希望成为研究型的;单科的希望成为多科的,多科的希望成为综合的,最后中国的大学都办成综合研究型大学。如果这一天出现,那是中国高等教育的悲哀、教育体系的失败。在这个意义上,如何准确地评价学生道德水平、学校定位等关键内容,是一个非常重要的问题。如果这些问题不解决,那么评估对高等教育整体的促进作用会受很大的影响。

(四)评估成本,尤其是隐性成本太高,使本科教学评估难以持久。那些层次比较高的大学,如“985”高校为本科教育评估要准备一年,大多数院校则要准备2-3年,这是不可取的。所谓的评估成本不止专家进校的成本,更重要的还包括学校在迎接评估2-3年时间中人员和经费的投入以及评估以后的各种活动经费。每年评估后,第二年年头不少学校的书记、校长、副校长在一段时间内整天在空中“打的”,把飞机当作出租车,天天在国内各城市间飞,如果把这个成本计算在内的话,这一成本将是令人吃惊的,这是隐性成本。评估要健康发展就一定要把这个成本降下来,包括显性与隐性的成本。

(五)辨识影响办学质量主要因素方面的困难,导致评估在引导学校改善办学条件上发挥较大的作用,在促进学校内涵发展上作用有限。所谓高等教育的发展包括规模的扩大、条件的改善、队伍的建设、结构的优化、社会适应性的增强和高等教育质量和效率的提升等多个方面。高等教育的发展也要讲“道理”,但是很多学校的发展是不讲道理的,是违反科学发展观、劳民伤财的发展。我们的评估对于促进条件的改善和队伍的建设上效果是明显的,但是在促进高等教育适应社会的变化、结构的优化方面作用不明显。虽然评估指标的设计也考虑到这些方面,但是由于上述的一些问题和对影响因素把握得不透彻,所以使得评估在促进高等教育适应社会的变化、结构的优化方面受到了很大的限制。

三、我国高等学校本科教学评估改进的建议

根据我们对上述问题的认识,为进一步提升我国高等教育评估的水平与质量,更好地促进高等学校的发展,特提出以下的建议:

第一,建立质量审计、质量评估与合格鉴定分类性、多元化的本科教学评估体系。首先要建立质量审计的体系,这在欧洲已经在较大范围应用。质量审计的含义就是对学校的质量保障体系进行评估。如果高校自身有一套完善的保障本科教学质量的体系,那么审计就是考察这套体系,评估这套体系是否完善。像北大、复旦、交大,如果它们明确了自己的办学使命,各个专业有明确的培养目标,并且有检查和控制目标的措施,也就是有学校自身的内部质量保障体系,那么教学质量不会有大问题,那就没有必要再用现在的这套评估方案对其进行检查评估。事实上,要高教评估中心组建专家组对北大、清华等中国最好的大学进行评估,要找到这样的专家也不容易。对于中间层次的大学主要任务就是质量评估,也就是采用现行的方式。对于新建院校,即办学不满10年的,能做到合格就已经很不错了。所以在这个意义上从当前来看,建立多元化的本科教学评估体系应从质量审计、质量评估与合格鉴定三个层次区别对待,这样有利于避免高等学校的趋同。

第二,运用现代信息技术,建立日常调查、同行评议与现场考察相结合的评估途径。在评估手段上,充分运用现代信息与网络技术,采用网络调查与准专家系统的手段以降低评估专家的资源消耗。评估过程中,在考察很多指标时,技术和手段运用得不妥当造成了今天被动的局面。如果我们能运用现代信息技术,建立日常调查、同行评议与现场考察相结合的评估途径,那么就能大大地减少评估组人员及缩短现场考察时间。这里的日常调查主要是指问卷,例如每学期可以用问卷的方式对学校调查两次,一年四次。“伪饰”和造假是不能持久的,所以采用问卷调查的形式有助于克服客观存在的“伪饰”行为。目前我们已经开发了几套调查量表,正在试用。从试点看,这些量表的确能反映出不同高校存在的不同问题。现在的十几条评估指标中,大概有六条完全可以用问卷的形式解决。问卷的好处是不能造假,不便伪饰。如果把这些问题都解决了,有利于教学、管理质量的提高。同行评议主要是评议学校的办学思路、目标定位和学校发展特色。办学目标和办学特色是与专业的设置联系在一起的,同行是能够了解的。有些问题完全可以通过同行评议和网上评估来完成。但是问卷调查、同行评议不能解决所有的问题,对于课堂教学等内容还是需要现场考察的。

第三,协调好政府、社会、学校三方面的利益。评估不仅是对学校进行鉴定,更重要的是评估活动能确实帮助学校发现问题、促进提高。比如我们正在设计的调查问卷,就力求发现学生成绩不好的原因,建议学校应从哪些方面进行改进。如果我们的评估活动能做到这样的程度——不断地向学校反馈意见帮助其发展,学校是愿意配合评估工作的,这也是大家的利益所在。没有一个大学校长想把大学办坏。问题是在当下的评估中,学校更关注评估等级。如果评估活动能在促进学校发展方面提供更多的建议和指导,让学校感到评估活动对其发展确实有作用的话,那么学校也愿意把日常教学中真实的情况同评估组进行沟通。这样,政府与学校在质量监测过程中的利益能得到最大限度的统一,两方面的积极性都将得到最大限度的发挥。

第四,逐步建立海外评议员制度,促进我国高等教育与国际的接轨。香港就是从全球范围内聘请专家评估高校的。当然,对内地而言,全部采用海外评议员制度聘请国外专家有难度。但是,这件事情对于促进高等教育与国际接轨,办成一批世界一流大学、知名大学有相当大的意义。中国全面推开海外评议员制度目前不大可能,但是北大、清华、复旦有可能,也可以先从几个学院做起。总之,海外评议员制度在促进高等教育与国际接轨、提高评估的水平、保证评估的有效性方面有很大的帮助。

第五,扩大教育部高等教育评估专家委员会组成人员,实行专家库分层随机调人与会评议制度。目前的本科教学专家委员会有60多位。建议教育部把这一委员会扩大到150位,并不是说150位每年都来参加审议,而是每年从这150位中三、结论与建议改

革开放后高等教育财政思想体系逐渐丰富和完善,特别是有关公共财政、分权、成本分担、公平、全面协调发展、法律保障等方面的思想与政策比较突出,不仅反映了政府在主体权利与利益关系的调整,也反映了财政体制和政策的变化。从财政思想的先进性来看,高等教育财政思想不仅要与公共财政目的相吻合,还要与高等教育发展特点相适应,与社会发展的要求相适应。

从我国目前的高等教育发展和教育财政状况来看,尽管近年来我国教育经费投入增幅较大,但政府的财政经费用于支持教育事业发展的比例与教育的需求有较大差距。财政性教育经费相对短缺的矛盾加剧,离相关政策法规规定和世界平均水平的目标还有较大差距;多元化筹资机制已经形成,但学费占教育经费支出的比例过高,已经成为全社会都关注的社会问题和政府关注的政治问题;民办高等教育发展较快,但政府财政对其的多种形式支持还较少,公办和民办高等教育处于事实上的不平等地位;伴随着地区间经济发展的差距,地区间高等教育的差距越来越大;法律保障还缺乏严格的规定和有效的执行。

高等教育财政思想与高等教育财政的制度、财政管理技术分别为三个不同层次的范畴,财政思想落实到财政制度上需要对现行制度进行改革甚至对某些方面进行重新构建,而财政管理技术需要不断探索和发展,因此思想、制度和技术的协调需要一个漫长的过程。

因此随着经济的发展、政府职能的转变和社会转型的实现,政府应不断提高财政收入用于教育事业的比例,而作为经济后发国家更多地依靠高层次的人力资本实现创新,更需要政府财政向高等教育倾斜。目前在我国已经成为高等教育最大规模的国家、毛入学率已经超过22%的情况下,既需要一定的研究型大学,也需要大量的满足人民教育需求和培养一般建设者的教学型大学,因此政府财政在多渠道筹资中需要起到引导作用,支出范围和重点上明确相应的支持目标。同时对于有限的财政经费,在财政管理基础建设和提高财政管理效率、完善预算管理、扩大和优化转移支付、提供经济困难学生资助、提高财政经费使用效率等方面需要进一步完善制度和改进技术,以使先进的财政思想落到实处。特别是需要更多地关注经费的使用效率和效益,实施绩效评价,对社会公众负责。

以质量为核心的教学评估体系构建——兼论我国本科教学工作水平评估

刘献君

(华中科技大学,湖北武汉430074)

【摘 要】全面提高高等学校的教学质量和办学效益,是开展教学评估的首要目的。为此,必须准确把握高等教育质量的特点,加深对教育评估目标、评估方式和评估过程中的突出问题的认识,形成促进教育质量提高的有效机制。我国现行的高校本科教学工作水平评估已初显成效,当前应深入研究和解决分层分类开展评估、评估技术研发、建立评估数据库、降低评估隐性成本、在评估中开展管理咨询、妥善处理因评估本身固有的不足带来的矛盾等问题,切实推动教学评估和高等教育的健康发展。

【关键词】教学评估;教育质量;评估目标;评估模式;管理咨询

【中图分类号】G642.0;G647 文献标识码:A

【文章编号】1000-4203(2007)07-0037-07

质量是高等学校的生命线,教学评估是教育教学过程中的一个重要环节,是保证和提高教育质量的重要措施。加深对教育评估目标、评估方式和评估过程中的突出问题的认识,形成促进教育质量提高的有效机制,是推动教学评估和高等教育健康发展的重要途径。本文围绕高等教育质量的特点,结合自己参加教学评估工作的体会,探讨如何以质量为核心做好本科教学评估工作。

一、认识高等教育质量的特点

全面提高高等学校的教学质量和办学效益是开展教学评估的首要目的。这就要求我们必须首先认识高等教育质量的特点。高等教育质量具有与其他事物的质量显著不同的特点,认识其特点,是做好教学评估工作的前提。具体而言,高等教育质量突出表现出如下特点:

1.多元性

1998年首届世界高等教育大会通过的《21世纪的高等教育:展望和行动世界宣言》指出:“高等教育质量是一个多层面的概念,应包括高等教育的所有功能和活动:各种教学与学术计划、研究与学术成就;教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等”,“高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作:知识的交流、相互联网、教师和学生的流动以及国际研究项目等,当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况”,应“考虑多样性和避免用统一的尺度来衡量高等教育质量”。概括来讲,高等教育质量主要包括人才培养质量、科学研究水平、社会服务贡献等,其中核心是人才培养质量。培养高质量的人才是高等教育的根本宗旨,是高等教育的出发点和落脚点。高等学校必须以人才培养为中心,开展教学、科学研究和社会服务。

2.内生性

高等教育产品区别于其他产品的主要特点是产品“自己生产自己”。其他任何产品都不可能自己生产自己。正如中国高教学会周远清会长所说:“学校主要是建设文化。”学生通过浸淫校园文化,学习文化知识,自己教育自己,自己培养自己,自己生产自己。我曾问过很多本科生,问大学四年给了他们什么,回答大都是“给了我机会”,“给了我发展的空间”,“给了我一把钥匙”等。人的生命价值在于以自然生命存在的事实为前提,不断地追求和创造价值。人的生成过程是一个渐变与突变、渐悟与顿悟统一的过程,是一个主体建构的过程,是一个“认识、感受、体验的过程,是一个再创造的过程”,是一个不断超越的过程。

3.多样化

社会系统是复杂的巨系统,对人才的需求千差万别,对质量的要求多种多样,这就要求各类人才的质量标准必须多样化,具有差异性。从学生的角度看,学习层次、学科门类和学科性质的不同,决定了衡量人才的质量标准不尽相同;学生的能力基础、性格特征、内在需求不同,所能达到的质量要求亦不同。有个说法认为,高等教育的质量是学生出校与入学之间的价值差,用公式表示即是:质量=出校-入学(价值差或标准差)。诸多的因素使得高等教育质量呈现出多样化的特点。

4.多视角

高等教育中包含着多元的利益主体,如国家、社会、高等教育机构和个人等。由于需求不同、价值观念不同,不同的主体从不同的角度对高等教育质量有着不同的价值诉求,形成了不同的质量观。根据高等教育满足需要对象的不同,高等教育质量观可大致分为内适性质量观、外适性质量观和个适性质量观三种。内适性质量观以知识本位的教育价值观为导向,强调高等学校作为学术机构存在的特性,强调大学的学术价值,重视学校系统的内在逻辑和对真理的追求精神,主张大学要从事高深学问研究,要培养和造就学术精英,要追求学术上的卓越,内适性质量观也被称为学术质量观。外适性质量观以社会本位的教育价值观为导向,强调高等教育满足社会需求的重要性,遵循市场逻辑,以国家、社会和市场需求为导向,强调高等教育要为所在国家和地区的经济和社会发展服务,并以满足外部社会需求的程度作为衡量高等教育质量高低的标准,外适性质量观也被称为技术质量观、工具性质量观。个适性质量观以学生本位的教育价值观为导向,强调以学生为中心,强调学生作为人的自主与独立性、完整性、自我指导性,强调学生个体自由发展与理智的训练、心智的发展和完善,学生作为自主的人在教育的培养下,满足受教育者个体的发展需要,个适性质量观也被称为人本质量观。坚守不同价值观的各利益主体之间力量的此消彼长,形成了高等教育质量的多样化形态。

面对高等教育质量所表现出来的上述诸特点,我们在开展教育评估的过程中,应着重把握好以下几方面的关系:

一是质量检测与质量保障的关系。教育质量的特点决定了教育评估更需要突出质量保障的作用,而非如其他产品一样,侧重于具体检测。

二是直接与间接的关系。高校中教师的劳动形式具有很强的独立性和个别性,对学生的教育教学也要因材施教才能促其个性发展,因而高校内部的教育教学规范带有一定的原则性和模糊性。学校的学术水平、社会贡献度以及学生的培养质量等,都不是一目了然的,只能通过间接的方式进行评估。因此,教育评估应主要是间接的,而不是直接的。

三是终结性评价与形成性评价的关系。形成性评价是指在教育活动进行过程中评价活动本身的效果,用以调解活动过程,保证教育目标实现而进行的价值判断;终结性评价是指在某项教育活动告一段落时,对最终成果作出价值判断。前者注重细节的分析,在于寻找原因,关注计划使用者的广泛经验,倾向于不考虑各个计划的自身效果;后者注重的是总结分析,提供描述性的信息,关注对效率的陈述并强调自身的效果。教育过程具有一定的周期性,教育结果的显现需要较长的时间,因此,要发挥教育评估促进提高教育质量的长效机制作用,应把握好形成性评价与终结性评价之间的关系。

四是监控与诊断的关系。教育评估的最终目的是促进学校教学质量的提高,因此,评估过程中既要有监控更要有诊断。所谓诊断性评价,是指在活动开始之前,为使其计划更加有效地实施而进行的评价,包括症状诊断和原因诊断。对本科教学质量进行诊断性评价,目的是为了寻找教学质量差的原因,诊断性评价的关键和核心是不仅重视诊断症状,而且重视指导和改进。教学评估专家组通过诊断性评价,可以发现被评估高校存在的教学质量问题,从而给出提高学校教学质量、促进学校发展的对策和建议。

二、确立教育评估的目标

目标是行动的方向。目标既是一种对活动主体及过程的“任务规范”,同时又是对行动理想及方向的一种指引,并使行动主体“最大限度地获得实现该理想的能力”。教育评估目标是实施本科教学评估的基础,缺乏明确的评估目标,就难以明确评估什么以及如何去评估。教育评估目标的确立,需要根据高等教育质量的特点,我国高等教育的发展阶段及面临的主要问题,社会问责情况等多方面的因素来确定。目标有近期和长远之分。就近期目标而言,教育评估要达到的具体目标有三个方面:推动政府教育主管部门和高等学校重视提高教育质量;努力改善办学条件,加强教学管理,提高教学质量;回答社会问责。同时,由于教育质量具有多元性、内生性等特征,高校需要自由探索的精神,高等教育以立足现实并追求人类理想与长远利益为主旨,因此,高校评估还要有长远性的理想目标追求。

关于我国高校本科教学工作水平评估的目标,教育部的相关文件中明确指出,“通过水平评估进一步加强国家对高等学校教学工作的宏观管理和指导,促使各级教育主管部门重视和支持高等学校的教学工作,促使学校自觉地按照教育规律不断明确办学指导思想、改善办学条件、加强教学基本建设、强化教学管理、深化教学改革、全面提高教学质量和办学效益”。同时,文件又指出,在评估过程中要坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针。上述两者可视为本科教学评估近期目标和长远目标的结合。在评估指标体系中,既有“学校定位”、“办学思路”、“特色项目”等体现长远目标的指标,又有“师资队伍数量与结构”、“教学基本设施”、“教学经费”、“质量控制”等体现近期目标的指标。从现实情况看,现行的高校本科教学工作水平评估基本上达到了上述目标的要求,这具体表现在以下几个方面。

1.推动了各高校系统地总结自己的发展历史,明确办学指导思想、定位和办学特色

这是建国以来的第一次,所有的学校都认真总结自己的办学历史,都去明确自己的定位,总结自己的办学特色,具有历史意义。过去大家对这些思考不多,只有少数高校这么去做,现在高校要通过评估,就必须在评估指标体系的指导下,系统地总结自己的发展历史,明确学校的办学指导思想、定位和办学特色,这对于我国高等教育的长远发展具有非常重要的意义。

2.确立了教学的中心地位,营造了全校都来关心教学、关心学生的良好局面和氛围,增强了学校的凝聚力

师生的凝聚力是学校发展强有力的推动力,是学校综合办学实力的主要支撑部分,永远是学校发展中的一个根本问题,一项核心的工作。通过评估,全校上下围绕教育质量这项学校最根本的任务、最主要的工作,回顾学校的过去,展望学校的未来,发现问题,分析问题,齐心协力去解决问题,使学校面貌发生了明显的变化,在这一过程中,师生的凝聚力得以增强。不少学校的领导,面对师生员工如此高昂的工作热情,扎扎实实的工作态度,夜以继日的工作精神,感动得泪流满面。

3.大大加强了教学基本建设,改善了办学条件

因为评估指标对教学条件有明确的要求,在评估过程中都要一一对照,这促使高校努力去达到要求。通过教学评估,各高校的教学基本建设普遍得到了加强,办学条件不断改善。例如,广东外语外贸大学在2003年的评估中,专家组指出,该校部分专业特别是新办专业存在职称结构、学历结构等不尽合理,高层次学科带头人较为缺乏等问题。该校积极采取措施进行整改,与前一学年相比,2003-2004学年该校引进高层次人才34人,教师总人数从739人增加到820人,增长11%;具有教授职称的教师占教师总数的比例从7.8%提高到12%;具有研究生学历教师的比例从59.1%提高到67.3%,其中具有博士学位教师的比例从8.5%提高到12.7%。一般图书藏书量达到135万册,同比增加10万册;电子图书达到7262万册,同比增加1020万册。教学、科研仪器设备资产总值达到6137万元,新增1610万元。2004年学校共获省部级科研立项项目7个,与2003年相比增幅达40%。2003-2004学年全校共出版各类学术著作144部,同比增长35.8%;在核心期刊发表学术论文252篇,同比增长21.7%。

4.各项教学制度基本建立,校内教学质量监控体系基本形成

制度带有规制性,它给人们的行为规定了边界,告诉人们能够干什么,不能干什么,正因为如此,制度可以使人们的行为达到预期的结果。高校的所有工作,如师资队伍建设、教学条件与利用、专业建设、教学管理、学风、教学效率等,都需要靠制度来保证。教学评估的目的之一,就是要督促高校建立起规范、完整的教学管理制度,使之符合教育的内在规律、学校战略发展的方向和学生的实际情况。从现实情况看,被评估的高校普遍建立了各项教学制度,校内教学质量监控体系也基本形成。如2000年合并组建的武汉理工大学,在面临着校区多、办学资源分散、专业雷同多、办学理念多元化等一系列问题的情况下,顺应高等教育发展的新形势,以合并前三校实施的教学巡视员、教学咨询专家和教学督导制度为基础,构建了以督导和评估为主要手段,以全员性、全方位、全过程为主要特征的教学质量监控体系并组织实施,保证了学校教学秩序的稳定和教学质量的不断提高。

5.在高等教育大发展时期基本保证了教学质量

在我国高等教育从精英阶段向大众化阶段过渡的过程中,高等教育的入学人数持续攀升,从1998年的108万人增加到2006年的540万人,短短的几年时间内,在校生规模增长了4倍。规模的急剧扩张带来了一系列的问题。如在接受教学评估前,有的学校两三个年轻教师就敢办一个专业,教几百名学生;更有甚者,有的高校的计算机专业,仅有几台老式计算机。可想而知,如果没有教育部组织的本科教学评估,高等教育大众化以后,本科教学质量将会呈现出一种什么样的状况。从世界各国的情况看,在高等教育大发展时期,政府、社会都十分重视评估。以美国为例,20世纪初,美国高等教育大发展,这时,他们开展了长达30年的院校调查运动。1905年,卡内基捐款1000万美元建立卡内基教育促进会,开展的第一个项目就是调查院校的教学质量和管理效率并公之于众。1910年,联邦和州政府对院校教学质量进行普查,1912年公布普查结果。政府、社会中介组织对高等学校教育质量的普查,对美国高等学校产生了深刻的影响。例如,弗莱克斯纳调查了北美155所医学院,并撰写了《美国、加拿大的医学教育》的调查报告。他发现美国当时的147所医学院中,有137所没有实行或不要求入学考试,139所请当地医生做教师,139所缺少设备,实验课质量低下,140所图书资料不足或没有图书资料。报告立刻引起轰动。在调查期间就有20所医学院宁愿就地关门也不愿暴露于众,尔后又有许多医学院自行关门,到1920年美国就只剩下85所医学院了。

三、选择合适的评估模式

不同的评估取向支配或决定着评估的具体模式和操作取向。从取向的维度,我们可以把历史上出现过的教育评估归纳为四种模式,即目标取向的教育评估、过程取向的教育评估、主体取向的教育评估和主体间和谐发展的教育评估。

1.目标取向的教育评估

目标取向的教育评估模式也被称为泰勒模式(Tyler Mode),是由美国著名学者泰勒(R.W.Tyler)在20世纪30年代提出来的。该模式以目标作为评估的根本依据,把目标细化为评估指标,然后根据细化后的评估指标,对评估对象进行评估。泰勒认为,“在本质上,教育评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程”。目标取向的教育评估是受“科技理性”或“工具理性”支配的,其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。该模式的显著特点是:自上而下、外在的鉴定式和强制性促进发展。它符合教育研究科学化的潮流,符合工业社会的效率原则,推进了教育评估科学化的进程,加之操作流程相对简单,因而长期在教育评估实践中处于支配地位。但这种评估模式的缺陷在于,它回避了教育的价值问题,忽略了人的主体性、创造性和不可预测性,只重视对结果的评价而忽略了过程本身的价值,从而造成评估过程的双重分离,即评估主体与评估客体的分离、评估标准与评估情景的分离。20世纪60年代后,目标取向的教育评估模式不断受到挑战。

2.过程取向的教育评估

从克龙巴赫(L. J.Gronbach)开始,教育评估学界就试图突破把评估仅仅看成总结性评估的狭隘观点,强调形成性评估的地位和作用。克龙巴赫强调:“评估能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”,他认为教育评估是“为获得教育活动的决策资料,对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等情报进行收集、整理和提供的过程”。斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)也提出,“评估是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点,以便指导如何决策,满足教学效能核定的需要,并增加对研究对象的了解”。过程取向的教育评估把教育过程的全部情况纳入教育评估范围,借助形成性评估形式,通过形成性评估提供的有用信息,推动被评估者的发展。该评估模式在本质上是受“实践理性”支配的,它强调评估者和被评估者的交互作用,强调评估者对评估情景的理解,强调评估过程本身的价值。其优点是关注过程的变化,寻找变化的原因,但这种评估仍然没有完全冲破目标取向下的评估的框架。

3.主体取向的教育评估

主体取向的教育评估强调,评估不是依靠外部力量的控制和推动,而是每个主体通过对自己行为的“反省”获得主动发展,主体的发展由自己主宰,主体是“自主”与“责任”的统一。主体取向的教育评价在本质上受“解放理性”支配,它倡导对评价情景的理解而不是控制,它以人的自由与解放作为评价的根本鹄的。该评估模式的优点在于,注重被评估者的自我评估,注重发挥被评估者的主体意识,增强被评估者对评估的参与感和自我体验。但这种模式的评估强调的是单极主体取向下的教育评估,仅仅强调促进被评估者个性的充分发展。

4.主体间和谐发展的教育评估

主体间和谐发展的教育评估,强调教育评估是评估者与被评估者双方共同建构意义的过程。在评估过程中,评估者与被评估者是一种“交互主体的”关系,评估过程是一种民主参与、协商和交往的过程。在评估双方平等、互融的基础上,通过评估双方的共同建构,最终实现主体间的和谐发展。该评估模式的显著优点在于,评估者与被评估者都处于发展中。但其对评估双方的评估能力都有较高的要求,在实施上具有一定的难度。

上述四种教育评估模式体现了评估的发展过程,逐步趋于完善,各有优劣。可以根据不同的评估需要,如追求卓越、目标达成、客户需要等,相应采取不同的评估模式。这次全国高校本科教学工作水平评估基本上属于第四种评估模式,即强调主体间的和谐发展。这是因为,“二十字方针”明确提出了评估重在建设;在评估过程中突出各校的自评,并将之作为评估的基础;强调“评估一所学校,研究一所学校,学习一所学校”;重视通过管理咨询,共同促进学校的发展。例如,在对青岛大学进行评估的过程中,评估专家对学校进行了管理咨询,在总结青岛大学“并校—融合—发展”的历程、经验的基础上,专家组提出,今后学校主要的任务是提高,全面提高。在对吉首大学的评估过程中,该校校长提出,现有的大学分类都不适合吉首大学发展的实际,于是专家组就提出了“建设教学服务型大学”的咨询建议。中北大学从20世纪80年代开始就重视科研,正因为重视科研比较早,该校的科研力量比较强,获得了国家奖,但其他方面均与国家奖无缘,对此,专家组提出学校应“从重视科研到重视学科建设”。西北工业大学在1999年之前资金匮乏,但随着国家国防政策的改变,现在的资金来源非常丰富,为此专家组提出,学校要“立足国防,超越国防”。

四、研究评估过程中的突出问题,推进本科教学评估健康发展

要切实推进我国高校本科教学评估工作的健康发展,我认为有以下几个突出问题需要深入研究和解决。

1.分类指导

强调采取分层分类评估,是由我国高等教育发展格局的多样性、复杂性和层次性所决定的。不同层次的学校,办学水平不一,面临的问题不一,只有强化分层分类指导,采用不同的评估标准,才能切实促进高校准确定位,办出特色。仅从学费占学校总收入的比例一项,就可以清楚地看出我国各高校之间存在的巨大差距。如有的大学的学费占学校总收入的比例不到10%,有的大学在30%左右,有的大学则超过50%。由资源依赖理论可知,学费占办学经费的比例,直接决定着学校可能的办学方式。因此,在下一轮本科教学评估中要加强分类指导。正如周远清同志所说的,“评估的时候,包括评估的指标要求、甚至评估的内容和方法、结果都应分层次进行,避免用相同的要求把全国的大学办成一个大一统的高等教育”。

2.评估技术研发

目前评估中“优”过多,软指标难以把握,重要原因之一是对评估技术研发不够。首先,如何将评估指标,特别是软指标操作化。我们可以把本科教学评估中的19个二级指标划分为三类:硬指标,如校舍状况、实验室状况、四项经费占学费收入的比例、图书馆状况等;软指标,如学校定位、办学思路、思想道德修养等;不硬不软的指标,如主讲教师、毕业论文或毕业设计、基本理论与基本技能等。上述三类指标中的硬指标比较好衡量,但软指标却很难衡量,如思想道德修养,评估至今,只有一所学校在这方面没有被评为优。其次,如何科学地作出结论。现有的评估结论讲优点居多,指出缺点较少。因此,在今后的本科教学评估过程中,需要进一步加强评估技术的研发工作。

3.评估数据库的建立

我们在进行本科教学评估以及在进行院校研究的过程中,碰到的最大问题就是分析数据库的建立。评估指标的衡量,是建立在充分可靠的数据基础上的,通过数据发现问题,研究问题,解决问题。但我们在评估数据方面还存在诸多问题,突出表现为:(1)分散,各高校职能部门,如教务处、人事处、学校办公室等都有自己的数据库,即便是最简单的学生人数,很多高校都没有一个准确的数字;(2)不统一,主要是统计口径不一,如学生人数包不包括专科生、网络生的数目,各高校并没有一个统一的口径;(3)变相作假,如在对学校的兼职教师数、教师中博士比例等指标的统计中,有些学校把兼职教师数无根据地扩大,把在职读博士的教师算做拥有博士学位的教师等等;(4)保密,不公开。因此,不论是国家层面还是高校层面都需要加大力度,建立健全的分析数据库。这是教育评估得以有效开展并发挥积极作用的基础和前提。

4.隐性成本过大

成本是经济学中的概念,指从事一项投资计划所消耗的全部资源的总和。教育评估过程中也存在“成本-收益”的问题。教育评估成本指为开展评估所消耗的全部资源的总和。根据不同的分类标准,可以把成本划分为不同的类别。按照评估成本的表现形式,可以将评估成本划分为:显性成本,也称直接成本,指进行评估活动所需要直接支出的经费;隐性成本,也称间接成本,指不以货币形式支付的评估成本,不仅包括所有的非货币形式的人力、物力和政策支持,而且还包括为实施或接受教育评估所投入的机会成本。现在反映较多的是,评估的直接成本过高。事实上,更大的消耗则来自隐性成本。如有些高校为了取得好的评估成绩,要求过高、过繁,有的学校要求教师出4套考试题,有的学校对师生员工进行紧急动员和培训,要求以规定的标准答案应对评估专家。另外,评估环节过多,很多学校在正式评估之前进行预评估,以求在专家进校正式评估时使学校的整体运行状态跃至最佳。这不仅违背了教育评估的初衷,也增加了评估的成本。

5.教育管理咨询

教育评估不仅仅是给出结论,更主要的是要对问题进行诊断,所以我们要倡导教育管理咨询。所谓高校管理咨询,主要是指咨询专家根据客户高校生存和发展的要求,以及通过对国内外环境及客户高校状况的调查研究所掌握的信息,为学校管理提供对策建议。管理咨询一般包括五个阶段:与客户建立联系—进入客户组织—资料数据分析与诊断—方案设计与改进—辅助实施。管理咨询分为外部的管理咨询和内部的管理咨询。前者主要以校外的咨询专家或咨询公司为主体来开展;后者主要是由校内的某一部门或团体来开展,如院校研究机构。在国外,教育管理咨询主要由专门的公司来承担,其服务的主要内容包括为高校制订战略规划,为高校制定校内管理体制改革方案,进行重大项目的评估等。在我国,教育管理咨询才刚刚开始,现在我们主要是通过院校研究来推动教育管理咨询。高校管理咨询对于高等教育的发展有着非常重要的作用,因此,我们要倡导在评估过程中开展管理咨询,并且通过评估使我们的评估专家学会进行管理咨询。

6.“先天器质性”问题

任何事情都有利有弊。世界上没有绝对的好的事,也没有绝对的坏的事。同样,教育评估中也有一些与生俱来的“先天器质性”问题。如评估统一指标与发挥教师的创造性问题,教师的工作具有创造性,但是评估必须有一个统一指标来进行,这就存在一个不可避免的矛盾。又如,学生掌握知识与发展智慧的矛盾;评估在无形中加大了学校领导、教师和职员的工作量;评估会导致学校过分关注资源的标准等等。这些问题都需要我们认真思考,妥善处理,努力使评估的“利”最大限度得以发挥,而将其“弊”减至最小程度。

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