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高教信息与评估40期
2015-07-03 00:00   审核人:

教 信 息 与 评 估

40

高教研究所、教学质量管理办公室 2015 3 20

文章汇编

工程伦理教育的内容与方法... 3

工程伦理教育的评价... 3

工程伦理教育的三大核心目标... 6

工程伦理教育的三个价值向度... 11

工程伦理教育的实践转向... 16

美国工程伦理教育的焦点问题与当代转向... 23

美国工程伦理教育探析... 27

融渗式工程伦理教学中“知情意行”的统一... 32

试论美国工程伦理的存在和发展... 36

我国大学工程伦理教育内容体系构造... 38

系统视野下的工程伦理... 44

信息可视化视野下的工程伦理前沿研究... 51

中国的工程伦理建设:背景、目标和对策... 61

中美工程伦理教育比较与启示... 66

编者语:

工程伦理教育,是我国高等工程教育的重要环节,相比美国和主要欧洲国家而言,我国的工程伦理教育起步比较晚,学术界和办学者对于工程伦理教育的背景和目标、内容与方法、意义与价值等方面,还在不断探究的过程中。工程伦理教育的核心目标、价值转向、体系构建和效果评价,都是目前我国工程伦理教育亟需关注的问题。

本期《高教信息与评估》,通过汇总相关学者在工程伦理教育方面发表的部分研究成果,并选取了有关中美工程伦理教育的比较等有关研究论文,以期为高等工程院校加强工程伦理教育提供借鉴与参考。



工程伦理教育的内容与方法

陈爱华

(东南大学科学技术伦理学研究所)

基金项目:教育部人文社会科学基金项目08JA720004、江苏省道德哲学与中国道德发展研究基地项目、“科技、伦理与艺术”国家哲学社会科学创新基地项目阶段性研究成果。

作者简介:陈爱华,江苏海门市人,东南大学科学技术伦理研究所所长,东南大学哲学与科学系教授,研究方向:科技伦理

学、逻辑学、国外马克思主义哲学。



工程活动中蕴涵了十分丰富的伦理内涵。首们内心的工程伦理意识和道德信念。

首先,工程中蕴涵了多元伦理关系,其中包括工程与自就工程伦理教育的内容而言,须围绕工程伦理然(环境)、工程与社会、工程与人的伦理关系;工程的核心“工程伦理责任”展开教学。正如维纳尔所与经济、工程与政治、工程与文化、工程与国防等的说,这里的伦理责任“不仅仅是在生活中正派、诚实,伦理关系。其次,工程运作是一个系统工程,其中蕴也不仅仅是在突发情况下作出明智的选择。我们的涵了多重伦理机制,既有宏观、中观,又有微观;不仅责任必须包括主动承担辨认什么是技术社会所面临有观念维度引领,又有从实践维度的协调。再者,工的重大抉择”。因而在工程伦理教育过程中,首先须程及其运作会产生多维伦理效应,其中包括在一定注重分析工程中蕴涵的多元伦理关系,其中既包括的时空维度产生的对于自然一社会一人的伦理效微观的伦理关系如工程师与其委托人、同事和雇主

应;还包括对于一定社会的政治、经济、文化的伦理的伦理关系,又包括宏观的工程与自然一社会一人效应等。因而,工程伦理的核心问题之一便是工程的伦理关系,还包括中观层面的工程与政治一经活动主体的伦理责任。在当代,工程活动主体的伦济一文化一国防等伦理关系。尽管工程伦理的对象理责任又具有多重性。其一是由于工程活动的复杂是工程系统,就其本质而言,工程系统的运作必然与性、综合性和多样性;其二是由于在工程活动中,工自然一人一社会联系在一起,与一定社会的政治、经程活动主体所遇到的伦理风险千差万别,其道德选济、文化、国防、教育等的需要与发展水平密切相关。择也具有多样性;其三是工程伦理的责任主体既包进而使学生理解工程对全球和全社会的影响,强化括工程活动的个体,也包括工程共同体。因此,必须其工程伦理责任,正确处理局部利益与全局利益、经

注重对理工科学生的工程伦理教育,使之转化为他济效益与环境效益、现实需要与长远的价值目标的关系。

其次,须注重工程伦理原则及其规范的教育。就工程伦理原则而言,包括人道主义原则、尊重生命的价值原则、集体主义原则、公正原则等;就工程伦理规范而言,包括爱国奉献、求真务实、诚实守规、开拓创新、积极探索、勇于实践,自尊自强、团结协作等。进而使学生明确工程技术“在伦理上决不是中性的,它涉及伦理学,并且游移在善恶之间”。

再次,进行工程伦理风险以及规避工程伦理风险的道德选择教育。让学生认识工程的运作蕴涵了多重风险,并且工程的伦理风险是一种客观存在,它不以人的意志而转移,因而无法回避。工程伦理风险的解除与产生几乎同体发生。工程可能对人一社会一自然系统产生不同程度的善恶(祸福)两重效应。这种善恶(祸福)的正负两重效应,常常会产生连锁反应的客观后果—原有的伦理风险解除的同时,新的伦理风险便蕴涵于其中。工程的伦理风险具有复杂性和可变性,因为工程的发展关涉人一社会一自然这一复杂系统,因而,工程发展及其成果应用不仅直接影响经济发展、环境、人们的日常生活,而且与政治、军事、安全等一系列问题相互关联。就工程的局部伦理风险而言,从空间逻辑上看,它主要影响个体或局部利益;从时间逻辑上看,它主要影响暂时或者短期利益。就工程的总体伦理风险而言,则关乎人一自然一社会系统,包括社会的政治、经济、文化的整体全局和长远的利益,不仅影响一定的国家,而且波及全球。因而要求学生增强工程伦理风险的意识与伦理责任感,特别要关注工程的正效应的隐性伦理风险和工程的负效应的显性伦理风险对人类行为或者政策方略的有益警示。

就工程伦理教育的方法而言,包括以下几种:

一是须将主渠道式课堂教学与渗透式课堂教学相结合。所谓主渠道式课堂教学,就是将工程伦理教育融入两课之中,同时还须开设工程伦理系列讲座、工程伦理选修课,系统讲授和训练学生,使其确立正确的工程伦理认知、激发其工程伦理情感和磨砺其工程伦理的意志、树立工程伦理信念,养成工程伦理行为。所谓渗透式课堂教学,就是将工程伦理原则与规范渗透在各门工程类基础课、专业课、实验课和工程实习之中,使得工程伦理不再是一些概念化的理论或者教条,而是成为鲜活的现实的工程伦理活动。为此,不仅要培训一批工程伦理课程的教师,而且还要对各门工程类课程的教师普及工程伦理原则与规范,使他(她)们能够自觉地将工程伦理教育“润物细无声”地渗透于工程教学之中,养成学生工程伦理的行为习惯,形成高尚的工程伦理精神。

二是在教学过程中将工程伦理理论教学与案例讨论、工程伦理行为选择的辩论相结合。在特定的教学情境和教学互动中,让学生感悟和理解工程伦理原则与规范。通过工程伦理案例分析,强化对学生工程伦理的内化与工程伦理精神养成教育。一方面,通过分析具体的反面案例,如工程活动中存在的违章操作、偷工减料等违背工程伦理原则与规范的行为,分析其对国家和人民利益、对人的生命和自然环境等方面的危害,以警示学生,坚决抵制这些不道德的行为;另一方面,通过正面案例,如以我国“两弹一星”的巨大工程为案例,分析其中所蕴涵的工程活动主体的伦理精神,其中包括自立于世界民族之林的自强不息精神,振兴中华的爱国主义精神,厚德载物、兼收并蓄的批判继承精神,百折不挠、奋力攻关的拼搏精神等引导、激励学生。

三是“寓教于乐”即将工程伦理教育与多样化的校园文化活动结合。如工程伦理知识大赛、关涉工程伦理的模拟法庭论辩、关涉工程伦理的诗歌朗诵、话剧、小品、相声的创作与演出等等,真正将工程伦理融入大学生的文化生活。

此外,还须注重工程伦理教育与产学研紧密结合;积极利用与开发工程伦理教育的网络资源,还可以与网络艺术设计联盟,设计一些精美的工程伦理公益性广告和关涉工程伦理案例的趣味盎然的网络游戏等等,让工程伦理教育“从娃娃抓起”,同时成为一种公众的伦理意识和伦理认同,进而才能对工程项目运作实行全员监督,使工程伦理教育真正产生实效。 总之,工程伦理教育是为了让工程伦理深入学生的心田,使其养成时代需要的高尚的工程伦理精神和工程伦理责任,这是一项系统工程,不仅需要多方努力与配合,也需要持之以恒——“百年树人”。

工程伦理教育的评价

闰坤如

(华南理工大学科学技术哲学中心)


在当前的社会主义现代化建设中,工程日益成为社会发展的决定力量。工程事故的频发促使我们认识到工程师仅仅掌握专业知识是不够的,必须提高与其专业活动相关的道德素质和伦理意识。我国理工科类大学生,毕业后将会参与到工程的设计、施工、管理和决策中去,目前我国的高校普遍缺乏工程伦理教育,特别是缺乏工程实践中的伦理责任和道德规范教育。国内的一些教育者己经意识到了开展工程伦理教育的重要性和必要性,采取必修课、选修课以及讲座等形式开设工程伦理方面的课程。比如,清华大学、北京理工大学、大连理工大学、华中科技大学、西安交通大学等高校开设了工程伦理课程。教学也取得了一定的成效,编制了一些与工程伦理教育相关的教材,发表了一系列工程伦理教育相关的文章,比如,1999年肖平的《工程伦理学》,2002年李伯聪的《工程哲学引论—我造物故我在》等一些著作和文章,引起了教育同行的关注。但总的来说,我国的工程伦理教育还未引起足够的重视,工科院校的工程伦理教育还处于起步阶段,工程伦理教学在全国的教育形势处于边缘化状态,我们尝试从从宏观层面和微观层面来分析我国目前的工程伦理教育:


从宏观层面来讲主要表现在:

1. 工程伦理教育缺乏长效教育机制和政策支持

目前,我国尚未建立工程伦理教育的国家标准和教学大纲,目前从事工程伦理教学与研究的多是哲学、伦理学

领域的专家和学者,课程的教学内容也多是围绕工程师必须面对的伦理问题、工程师的责任、工程师的职业道德规范等方面开展,有些高校甚至直接用思想道德教育或职业道德教育来替代工程伦理教育。但其中涉及到的内容与工程伦理教育关联性不强,这也导致学生不能对工程伦理教育的内容全局和系统把握。

2.我国的工程伦理教育与发达国家的伦理教育存在很大的差距

在美国,20世纪60年代末就出现了专门的工程伦理学课程,到了80年代,美国工程和技术鉴定委员会(ABET)便明文规定:通过鉴定的工程教育计划都必须包括伦理教育内容。90年代,美国工程教育协会(ASEE)和国家研究委员会(NRC)分别发表了有关工程教育改革的重要报告,并呼吁采取相应的教育对策。法国、德国、日本等工业发达国家的各种工程专业组织都有专门的伦理规范,接受工程伦理教育是成为专业工程师必备的条件,这在西方国家己经达成共识,国外的工程伦理教育己经具备统一的教学大纲,针对性的教学内容和丰富多彩的教学方法。我国的工程伦理教育起步晚,开设学校少,没有与专业认证联系起来等等,这些都与发达国家存在很大的差距。

以下我们就从微观层面来分析我国工程伦理教育存在的问题:

1.工程伦理教育的定位不明确

一直以来人们认为技术和工程是科学的应用,科学没有价值负荷,就此认为工程也是价值中立的。其实工程具有独立的存在价值和意义,李伯聪在《工程哲学引论》中就提出科学技术工程三元论,科学、技术、工程属于三种不同类型的社会活动。工程活动具有自身独特的内在发展机制。我们应该把其作为一种独特的社会发展力量来研究。

由于工程伦理教育缺少制度支持和官方定位,工科大学生伦理意识淡漠,他们甚至把工程伦理教育的性质理解为对工程师的工作和行为的约束和规范,是对工程师个人品质的怀疑和工程共同体的共同利益的损害。事实并非如此,在伦理问题上陷入困境的工程师大多数不是由于人品不好,伦理意识淡漠才是导致工程师不能处理好工程实践中的重大问题、酿成严重后果的一个重要根源。工程伦理教育就像法律一样,即是对工程师行为的约束,更是 对工程师权利和利益的保护。

2.教学内容和教学方法陈旧,理论教学和实践教学脱节

高校工程伦理教育注重专业知识的传授,不重视工程师在工作中遇到的伦理问题和道德规范内容,不注重培养学生树立良好的工程道德观。且教学方法过于单一,一般就是采取教师课堂讲授,学生被动听课的传统教学模式,缺乏引导式、启发式等学生喜闻乐见的教学方法,缺少现代化的教学手段,特别是没有把工程理论和工程实践活动联系起来,没有充分引入与现实紧密相关的内容,实践环节少、缺少对实际动手能力的培养。工程伦理教育作为工程师在工程实践中需要具备的道德素质和伦理规范,单纯的知识传授难以令学生深刻理解和把握工程伦理学的知识,难以塑造良好的工程伦理道德观和价值观。

3.工程伦理教育学校间差异明显

一些教育家或者学者虽逐步认识到开展工程伦理教育的重要性和开设此课程的必要性,但我国的工程伦理教育相对于发达国家来说起步晚,有些学校还没有意识到开设工程伦理教育的重要性,因此工程伦理课程的开设情况参差不齐,有的学校己将其作为独立课程开设;有的学校则在“思想道德修养与法律基础课”的课程讲授中增加了工程伦理内容,但由于课时有限,教学效果并不理想。有的学校则以讲座的形式进行教学,而更多的学校对开设该课程还处于酝酿准备阶段。

4.工程伦理教育与专业教育脱节

我国的很多学校注重专业知识的教育,工程伦理教育一般作为学校的公共课开设,由于知识背景的局限,很多学校的工程伦理教学没有根据学生的专业情况设置相应的教学内容。也缺少针对不同职业的道德伦理教育。也没有针对工程师个人的责任伦理和工程师共同体的团体伦理来区别讲授。

5.缺少统一的教材和系统的研究

工程伦理教育目前并没有编制统一的教材。任课老师根据自己自身的教学经验和教育背景进行工程道德和伦理方面的教育。很多教材内容更新慢,新兴专业学科的教材又跟不上,致使课程内容落后于时代。

6.教师缺位严重,师资队伍参差不齐

工程伦理学是涵盖文科、理科和工科,涉及到哲学、伦理、文化、环境等多因素共同参与的新兴的交叉学科,既需要有理工科的专业知识,又需要有哲学和伦理学的思维能力,还需要有工程设计和管理的实践经验,对教师的知识结构和实践能力提出了很高的挑战,因此,导致工程伦理教育的教师缺位严重就我国目前的工程伦理教育的教师队伍来看,有的从事道德教育,有的从事自然辩证法教学,有的既有专业知识又有实践经验,有的对很多工程中涉及到的问题缺少专业认识。有的有理工科背景,有的纯文科出身,教师队伍参差不齐。

为了培养大学生良好的工程道德观和价值观,我们应该针对我国工程伦理教育中存在的问题制定相应的政策,提高我国的工程伦理教育水平,促进社会的发展。



工程伦理教育的三大核心目标

龙翔 盛国荣

摘要:解决工程伦理问题,工程师通常需要具备三种基本的伦理素质:伦理意识、伦理规范和伦理决策。大学的工程伦理教育应该培养工科大学生的工程伦理素质,使其具有工程伦理意识、掌握工程伦理规范,并提高他们的工程伦理决策能力。

关键词:工程伦理 教育伦理 意识伦理 规范伦理决策

收稿日期:2011年1月

作者简介:龙翔,广东湛江师范学院教授、哲学博士;盛国荣,广东湛江师范学院副教授、博士。


20世纪70年代,工程伦理教育首先出现在美国的高等工程教育之中,随后,法、德、日、澳、英、加等发达国家的工科院校也纷纷开展了工程伦理学的教育。目前,欧美工程伦理教育不仅制定了完备的伦理课程内容和课程体系,而且在教学方法、教学模式上积累了丰富的经验。同时,在教育认证、工程认证等方面提供制度上的支持和保障。与欧美国家相比,我国工程伦理教育最近几年才出现;我国虽然开始逐渐认识到工程伦理教育的重要性,也在部分工科大学开展了工程伦理教育活动,但是,“高等教育政策中关于学生伦理责任素质的规定缺乏明确性”。也就是说我国工程伦理教育究竟要培养大学生具备什么样的伦理素质,这个问题在教育政策上一直没有给出明确的规定。这样常常导致我国工程伦理教育的培养计划、内容设置和教材选择陷入混乱。因此,明确工程伦理教育培养的目标具有重要的价值和现实的意义。

工程师具备三种理性素质是解决工程伦理问题的前提及基本条件。这三种伦理素质包括:工程伦理意识,它是伦理动机和伦理行为的思想基础;伦理规范,它是伦理判断和伦理取向的标准;伦理决策,它是解决工程伦理问题的方法和手段。通过大学期间的学习和训练,可以让工科大学生提前具备这三种理性素质,为将来处理工程伦理问题提供素质准备和保障。“进入职业通常要求经历一段长期的训练时期,这种训练具有理智的特性”。因此,工程伦理教育的三大核心目标应该是:培养大学生的工程伦理意识,使其掌握工程伦理规范,提高其工程伦理的决策能力。

一、培养工程伦理意识

现代心理学己经证明,人的行为都是受到人的意识支配和影响的。伦理意识是伦理取向和伦理行为的思想基础,一个行为主体只有在伦理意识的支配和引导下,才会采取伦理行动。伦理道德意识不是天生就有,它是后天培养起来的,是人们在长期的道德实践中形成的伦理价值观、道德情感、道德意志、伦理信念和道德理论体系的总称。一个人做事负不负责,首先取决于他是否拥有在后天培养起来的伦理意识。如果一个人没有受到过道德伦理的教育和训练或在道德上根本就没有意识,那么,他也不可能对其所做的事负起责任。正如拉塞克所说的,教育能够而且应该在发展伦理以及培养社会未来所必需的性格、品质方面负起责任。

工程活动是复杂的社会实践活动,它是工程技术产品的制造过程。美国学者马丁等人通过研究发现,在某个产品的整个生命周期中,从产品设计、生产、制造、成品、使用,一直到产品的报废,整个过程都蕴涵着道德问题和伦理性质问题。确实,工程伦理是客观、普遍存在的,在工程的设计、决策、实施和运行管理中会涉及到多门学科知识的交叉应用,不同技术的结合、各种社会群体的参与以及利益、成本、风险的分配等使得工程活动无处不渗透着伦理因素和人类价值。“世界上不可能存在‘与伦理无关’的工程。”

传统的高等工程教育的主要内容是传授专业技术理论、劳动技能和实践经验,注重大学生的技术实效性和科学逻辑性的培养,而与工程原理相关的社会学、法律、美学、伦理学等非工程知识领域的课程几乎是一片空白。爱因斯坦早就发现了大学教育长期存在的这一问题,他批评道:“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情,那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则,他—连同他的专业知识—就更像一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人。”由于传统的高等工程教育根本就没有涉及到工程伦理学的知识和内容,致使工科大学生工程伦理意识淡薄,没有形成工程伦理价值观,甚至根本就没有工程伦理意识,当这些缺乏工程伦理意识的工科大学生毕业后成为一名职业工程师,在工程实践中遇到伦理问题时,往往意识不到这是个伦理问题,从而做出没有责任心、受到社会公众批评和谴责的决定。就像美国学者Augustine所观察到的:“在伦理问题上陷入困境的工程师多数不是由于他们人品不好,而是由于他们没有意识到自己所面对的问题是一个具有伦理性质的问题。结果,他们作出了糟糕的决定,站污了自己的名誉,使自己的余生受到牵累。”

树立工程伦理意识的关键在于培养工程伦理价值观。工程师个人的价值观在对工程师伦理观念的形成和伦理取向方面发挥着极其重要的作用。由于传统社会观念的影响,工程师一直都认为工程技术只具有工具价值,他与之打交道的工程技术和人工物品也仅仅具有功用价值,没有伦理价值,“工具性”和“功用性”是与道德不能联系起来的,既然技术只是实现目的的工具,与伦理道德无涉,那么,在工程技术的活动过程中,工程师根本就无须从伦理的维度来考虑工程和技术问题了,这也是工程师长期以来工程伦理意识淡漠和缺乏伦理责任的一个重要原因。

工程师是否具备工程伦理意识是其是否能够采取伦理行为和负起伦理责任的前提条件和出发点。有责任意识,才有可能负起责任。德国哲学家、维也纳学派和逻辑实证主义的创始人莫里茨·石里克说过:“比一个人何时据说应当负责这个问题重要得多的问题乃是他自己何时感受到应负责的问题。

工程伦理意识不是天生的,需要通过后天的教育培养和训练才能逐渐形成。因此,工程伦理教学首先就要改变学生伦理意识、责任意识淡漠的局面。[“培养工程师的责任感是我们教育的最终目标,学习工程伦理学的一个重要目的就是要提高人们的道德意识,要能够熟练地辨识出工程中的道德问题。”德国哲学家雅斯贝尔斯说过:“大学的生命全在于教师传授给学生新颖的思想来唤醒他们的自我意识”。当前,欧美工程伦理教育非常明确地指出,在工科院校给大学生开设工程伦理学的首要目标就是培养他们的工程伦理价值观,形成和树立工程伦理意识。正如纽贝尔所说的:“工程伦理教育应该包括情感目标,即养成学生关注伦理问题、作出伦理判断的主动意识。”能够自觉、主动地意识工程伦理问题,正确地看待工程中的伦理问题,才有可能真正担负相应的伦理责任。“他意识到了自己行为后果的责任,真正发自内心地感受着这一责任,然后他遵照责任伦理采取行动。”

因此,可以说,工程伦理教育的一个主要目标就是培养工程师具有伦理意识的素质,即我们要培养具有伦理责任意识或责任感、人格圆满且能“道德自主”的工程师。这样的工程师能够自觉承负因工程利益关系而产生的伦理责任。这样的工程师经大学工程师伦理责任教育是可以获得的。

二、掌握工程伦理的基本规范

20世纪30年代,科学社会学家默顿就开始研究科学活动的规范问题,他认为科学的社会规范应该包括知识的纯正性、诚实性、怀疑性、客观性、无偏见性。二战期间,由于科学家参与原子弹、生化武器、核武器的研制和使用,给社会文明进步及人类的生命安全、健康带来了严重的灾难,所以,二战之后,经过学术界和科学共同体的深刻反思,提出“公众利益优先性原则”成为科学活动的一项基本伦理原则。

与近现代科学活动相比,工程实践活动更加久远,工程技术活动跟社会之间的关系也更为密切、更为直接。最早的工程师出现在欧洲的中世纪,当时的工程师都是军人,都是服务于军事工程的军事工程师,不久后出现了民用工程师,但是军事工程的性质依然存在。按照军队的建制和纪律要求,后来逐渐形成了工程师职业伦理规范,当时工程师的职责和义务主要是对雇主负责,忠诚于上司,绝对服从上级的命令。随着工程师队伍的扩大以及技术作用的增强,成立工程师团体协会并规范工程师个体行为成为自第二次产业革命之后社会经济发展的必然要求。“任何协会,当然也包括职业协会,能够为它的会员采用一部行为规范,并制定纪律程序和惩罚措施去实施规章……这些规范都包括了一些看来一样的基本伦理原则。在20世纪初,英美等国的工程协会开始采纳正式的伦理准则时,就继承了这一历史传统,首先强调对雇主的义务。

“伦理准则是,同样又不仅仅是好的建议或热情的声明,它是行为的标准,如果通常在职业实践中实施的话,将一种道德义务强加于从事相应活动的职业成员身上。”掌握和遵守工程伦理原则的重要作用在于,通过规范工程师的行为,让工程既实现雇主利益的最大化,又能够保证工程本身的持续发展,维持工程师的职业生涯。笛卡尔早在16世纪,就认识到伦理原则在工程建造中的重要性,他认为,技术中是渗透着伦理的,伦理是使技术活动能够继续下去的一个保证性条件。他指出,正如建造房屋,仅是将它拆毁、购置材料、聘请工程师,或者自充建筑师,仔细拟定图样等,还是不够的,必须准备好一些其他的事情,从而才能使建筑期间能有一处舒适的生活住所。如此,当理智在判断上陷于悬疑之时,为了使行动继续,必须有一定的伦理原则。

伴随着第一次产业革命和第二次产业革命的产生和发展,工程规模、工程项目和工程的复杂性也在不断增加,其对社会的危害和负面影响也越来越凸现出不确定性,为了规避出现坏的后果,让工程实现社会整体利益的最大化,一直延续下来的传统的工程伦理原则迫切需要进行调整和修正,“当职业标准与通行的社会道德发生冲突而不再适用的时候,社会的价值观就获得优先权。在当今民主社会里,制定符合社会普遍价值观念的工程伦理原则,己经成为工程师团体和社会的共识。

二战之后,世界各国的工程师学会开始纷纷修改工程伦理原则,把社会整体利益作为工程伦理最重要的原则。1974年美国工程师职业发展理事会(ECPD)修改的章程为:“工程师在履行他们的职责时,应当将公众的安全、健康和福利放在首要位置”。后来,其它国家的各个专业工程师协会在制定本行业的工程师伦理原则中,都把‘公共利益”作为其首要责任。比如:日本的电气工程师学会、建筑工程师协会、化工工程师学会、原子能工程协会等制定的伦理准则都特别强调公众的安全和福社的优先性在德国工程师的伦理基本原则中也表达了同样的内容:工程师应对其行为所导致的对工程团体、政治和社会组织、他们的雇主、客户以及技术的使用者的影响负责;人类的权利高于技术的实施和利用;公众的福利高于个人的利益;安全性和保险性高于技术方法的功能性和利润性。

当前世界各国的工程师学会‘将公众的安全、健康和福利放在首要位置”定为工程伦理最基本的、统领性的原则。根据这一基本原则的精神内涵,可以推导出许多具体、明确的工程师职业行为规范,“例如,大多数规范禁止工程师做广告;大多数规范也规定,所有工程师获取报酬时,都必须依照与其他工程师的薪水相当的职业尺度。因此,伦理规范也试图替所有工程师建立一个统一的尺度。有了明确、具体的工程伦理规范尺度,“这一点对于工程师来说意味着他必须允许自己不断地受着现实的不同存在样式的规范性原则的引导。”

工程师具备工程伦理规范素质对于解决工程实践中的伦理问题具有极其重要的作用。德国工程师协会(NDI)颁布的《工程伦理的基本原则》旨在帮助工程技术人员提高对工程伦理的认识,为他们的行为提供基本的伦理准则和标准,在责任冲突时提供判断的指南和支持,以及协助解决与工程领域有关的责任问题的争议。工程师只有充分理解和掌握了伦理规范,以伦理规范和伦理原则为依据,对工程伦理问题进行系统分析,可以帮助形成关于工程的理论化、系统化的认识。通过推理和逻辑,工程师能够学习某种伦理原则,并应用到不同的实际场合中去。就像解答数学或物理学问题需要应用定律一样。尽管有时不同的伦理理论提出不同的行事方法,尽管我们最终的做法取决于自己的道德观,但伦理推论的过程使我们能够更好地了解自身的价值和行为的后果。

由此可见,工程伦理教育的目标除了培养工程伦理意识素质,还需要培养大学生的伦理规范素质,让其掌握和理解工程伦理规范。通过工程伦理学的学习和教育,虽然培养了工科大学生的工程伦理价值观,树立起了工程伦理意识,但是,光有伦理意识和善意是不够的,它并不能保证一定出现好的结果,常常会发生“好心办错事”的现象。有了自觉的工程伦理意识仅仅只能帮助他们能够理解和意识到工程伦理问题。要解决工程伦理问题除了能够主动意识到工程伦理问题之外,还需要有行动的指南,即充分的理论依据、判断标准和指导原则。“在高等工程伦理学教育中不但要培养工程伦理意识,还应该包含专门知识目标,即认识工程实践中的伦理准则、典型案例和问题。“通过各种手段向受教育者灌输对权威的忠诚和尊奉、同事或同学之间互相谦让的态度、民主、法制、道德等一系列理念、原则,并利用褒扬、批评等不同的评价使他们相信有必要按照这些社会公认的理念或原则行为处事。


三、提高工程伦理的决策能力

工程伦理问题是一个关乎工程本身、社会、人类和自然的复杂问题。它的解决不是凭借简单的伦理直觉与洞见,也不是直接参照对比工程伦理规范就可以解决的,而需诉诸一种复杂的理性的工程伦理决策。

工程伦理规范是解决工程伦理问题的理论基础,可以作为工程伦理的判断标准。但是,由于工程伦理规范及原则随着工程的发展,自身也在发生变化,甚至工程伦理规范之间会相互冲突、自相矛盾,使得工程师无所适从,难以做出正确的判断和抉择。比如:“工程行为规范要求工程师作为雇主的忠诚的代理人,又要求他们将公众的安全、健康和福社放在首位。这两种职业责任有时是相互冲突的,并使工程师陷入了道德和职业的困境之中。”另一方面,工程师虽然掌握了工程伦理的规范原则,有了比较和参照的标准,但是,这些规范原则本身并没有给实际的工程伦理问题提供现成的答案,就像技术手册没有提供解决所有技术难题的答案一样。工程实践中的伦理难题不是简单地搬用原则就可以解决的。再有,如果工程师把工程伦理规范作为解决一切工程伦理问题的金科玉律,有时在面对复杂或新的工程伦理问题时,不但不能处理好工程伦理问题,而且还会因为墨守成规,影响自己主动性、能动性和应变能力的发挥。

因此,工程师要真正能够处理和解决好工程伦理问题除了自觉的伦理意识和工程伦理规范之外,还需要具备科学理性的工程伦理决策能力。前二者为后者准备了思想和理论基础,工程伦理问题需要通过工程决策这个关键的实施环节才能最终解决。“工程活动中最重要的问题不再是‘职业工作’问题,而是‘决策’和‘政策’问题了。于是,工程伦理学的最重要和最基本的内容也就从工程师的‘职业伦理问题’转换为有关‘决策和政策的伦理问题’了”。美国学者马丁和辛津格就特别强调决策在工程伦理学中的地位和作用:“工程伦理是对决策、政策和价值的研究,在工程实践和研究中,这些决策、政策和价值在道德上是人们所期望的。

伦理决策实际上就是主体行为的道德选择或伦理抉择。其终极目的是行为主体作出符合道德或伦理要求的行为。工程伦理决策面对的工程伦理问题往往具有一种不确定性,要求工程师在针对工程中特定的伦理问题,依据相应的伦理准则和道德规范进行分析、推导而得出不同备选方案,并从中选出最合适的方案,以求解决面临的伦理问题,简单地说,就是在正确与错误、是与非之间进行抉择。

最早的工程伦理决策方法源于美国工程伦理学家曼泰尔在1960年代提出的一种将工程方法调整为伦理方法的思路。他认为,一套经过调整的工程方法是解决伦理问题的关键,因为伦理问题与工程问题差不多一样复杂,而且都是应用原理解决问题,工程应用的原理是科学技术理论,伦理应用的原理是伦理理论。解决伦理问题不会比解决工程问题更困难,其关键是要掌握一套有效的方法。工程方法在解决人类物质问题方面获得极大成功,将这种方法稍加调整来处理伦理问题,也一定会在解决人类精神生活的问题方面取得极大进展。在曼泰尔思想的启发下,1990年在芝加哥举行的工程伦理教育会议(CEEE)上,与会者提出了一种处理伦理问题的决策模式。其决策过程有7个步骤:①识别和界定伦理问题,并准备随时作出修正;②调查和核查事实;③形成备选处理办法,并继续核查事实;④根据备选处理办法所需要的资源及它们可能产生的结果来分析这些备选处理办法;⑤构建理想的选择,并说服其他人或与之协商,以便付诸实施;⑥预测理想的选择之缺陷或不如意的结果,并采取措施作好预防;⑦采取行动(回到第一、二步,查看是否解决了伦理问题,并检查有无遗漏任何事实)。



除了七步法之外,国外工程伦理己经研究开发出工程伦理决策的其它一系列方法,如美国工程伦理教育家哈里斯等人建议的划界法(line-drawing)和创造性的中间方法(creative middleway)以及德国著名技术哲学家伦克提出的解决各种责任之间冲突的优先次序原则等。当然,处理伦理问题不会是一种呆板的过程,需要创造性思维。作为工程伦理决策的一种模式,上述各种方法虽然存在着一定的局限性,但是都具有科学理性的特征。工程伦理决策方法是当前工程伦理学研究中较为薄弱的环节之一,在还没有出现一种普遍的行之有效的工程伦理决策方法之前,应用这些伦理决策方法至少可以指导和帮助工程师采用科学理性的态度和方法来处理工程实践中遇到的伦理问题。

工程伦理问题能否获得圆满解决,最终还是要落实到工程伦理决策这个关键步骤上来。能否科学、理性地进行工程伦理决策,取决于工程师的伦理决策素质。工程师伦理决策素质包括掌握工程伦理决策方法和提高处理工程伦理问题的能力二个方面。培养并提高工程师的工程伦理决策素质是高等工程伦理教育的一个主要任务和目的。早在20世纪90年代,美国著名的海斯汀研究中心就明确提出:“在过程教育中讲授工程伦理学要达到开发学生识别和处理伦理问题的能力的目的。”经过多年的教育实践,目前欧美工程伦理教育在教学大纲中己经明确规定:能够熟练应用工程伦理决策方法,提高处理和解决工程伦理问题的能力,是工程伦理教育的一个主要目标。

的确,工程伦理决策作为解决工程伦理问题的科学方法,具有不可替代的作用。因此,在我国的工程伦理教育中,给大学生教授工程伦理决策方法,提高他们的工程伦理决策素质,将此规定为工程伦理教育的核心目标之一,既是与国际工程伦理教育接轨,也是高等教育本身发展的需要。

四、结语

工程伦理问题与工程技术问题一样,都遵循“提出问题—认识问题—分析问题—解决问题”这样的一条逻辑程序,无论在这个程序中的那个阶段,都需要应用理论知识和专业素质才能完成每个步骤的任务。因此,高等工程伦理教育也与高等工程技术教育一样,都是一种高层次的专业素质教育,具有同等重要的地位。培养工科大学生的工程伦理素质,是在工科大学开设工程伦理学课程的根本目的和任务。明确工程伦理教育的三大核心目标是培养和提高大学生的工程伦理意识素质、工程伦理规范素质和工程伦理决策素质,可以引导学生认识到工程伦理素质的重要性,让他们知道无论是在未来从事职业生涯还是承担社会责任等各方面,工程伦理素质都是不可缺少的。这样可以激励作为准工程师的在校工科大学生自觉、主动地重视和勤奋研学工程伦理学,使自己具有强烈的工程伦理意识、熟练地掌握工程伦理规范,不断提高自己的工程伦理决策能力。唯有如此,才能在未来的工程实践中正确对待和解决好遇到的各种具体的工程伦理问题。

工程伦理教育的三个价值向度

段新明

(温州大学教师教育学院,浙江温州,325035)

摘要:我国工程伦理教育在价值标准上的模糊性是阻碍它进一步发展的重要原因。工程伦理教育的价值谱系由自然伦理、商谈伦理和责任伦理构成,其确立的依据主要是当今工程活动中的实践伦理和价值关系。自然伦理主要涉及的是人与自然的关系问题,商谈伦理主要涉及的是人与人的关系问题,责任伦理主要涉及的是人与社会和个体与自我的关系问题。

关键词:工程伦理教育;自然伦理;商谈伦理;责任伦理

中图分类号:N 031文献标志码:A

收稿日期:2009-11-18

基金项目:2009年教育部青年专项课题“通识教育的核心价值观研究," (E H A090425)

作者简介:段新明(1979-),陕西礼泉人,温州大学教师教育学院讲师,教育学博士,研究方向为教育哲学

目前工程伦理教育在我国工程教育中日益受到重视,但是一个突出的问题就是工程伦理教育的价值选择和目的导向还过于笼统,不够清晰,这在很大程度上弱化了工程伦理教育的实践性诉求,不利于其进一步发展。本文试图在这方面做一些有益的探索,大致勾勒出工程伦理教育的伦理价值谱系,即自然伦理、商谈伦理和责任伦理。

1工程伦理教育的三个价值向度确立的依据

有什么样的工程观就会有与之相适应的工程伦理观,不同的工程伦理观则决定着工程伦理教育价值重心的迥异性。在全球化背景和科技迅猛发展的今天,人类社会正面临许多共同的挑战和困境,而这些情况又在“工程”的名义下和活动中使人们看到了解决的希望。如今,工程相对于科学、技术的独特性得到了更多人的认可和共识。从社会思想史的角度来看,人类社会大概经历了一个“人文化的意象思维科技性的分析思维一工程式的功能思维”的过程,即“信仰一理性救赎”的发展路线。因此,工程实践在后工业时代的伦理意蕴已不言而喻。

工程实践是一种集科学和技术于一体的复杂结构系统,同时它又是一个造物的过程,创造出具有人的价值属性的第二自然。“工程活动绝不单纯是一种技术性的活动,在工程活动中,不但体现出人与自然的复杂关系,而且还体现出复杂的人与人的关系和人与社会的关系”。“从目前的研究来看,工程伦理主要包括两大块,一块是工程师的伦理规范;一块是工程师的环境伦理。工程师的职业伦理仅仅关注人类内部的伦理共同体成员间的互惠关系;工程师的环境伦理则关注人与自然的关系,试图把伦理共同体成员扩展到后代和整个生态环境系统”因此,在工程伦理教育中,就应该包括处理人与自然关系的自然伦理,处理人与人之间利益关系的商谈伦理,处理人与社会关系的责任伦理。

如前所述,工程实践已经确立了它在当今社会发展中的本体论意义,包含着认识论的自然图景和价值论的道德觉醒,囊括了存在论的自我理性批判和伦理反思。工程伦理教育作为一种道德诱导、价值承诺、善的期许和正义传播活动,也需要在工程实践的诸多范畴中来寻觅和诊释自己的目的论追求。“工程伦理从形而上的维度直接指向工程的价值评判,必将有效地消饵工具理性借助工程对当下世界的‘祛魅’,从而让工程在人性和主体性的层面回归‘返魅,之旅”。工程活动不但具有实证性的事实构成要件,而且具有人文性的价值组成要素,它是政治、经济、自然、科技和文化的集成和建构。在工程伦理教育中,价值尺度也应该是有层次和梯度的。这其中,自然伦理偏向于形而上的探讨,商谈伦理聚焦于形而中的取舍,责任伦理集中于形而下的规约。正所谓形而上者谓之道,形而中者谓之技,形而下者谓之器。传授最基本的工程价值准则只是工程伦理教育的底线要求,当前我国大多数的工程伦理教育也只是停留在这个阶段。而对于工程教育的创新和工程人才素质的提升来说,工程伦理教育在内容和议题上的升级革新就显得尤为重要。因为在我们当代的工程伦理教育中,由事实来推导价值是一种普遍的做法,但由价值来提携事实则显得滞后很多。普世价值、人文关怀和道德批判在工程伦理教育中依然没有引起足够的重视,用所谓先进技术和专家意见来抵消工程中的潜在伦理风险和道德过失更是屡见不鲜。因此,从单纯的责任伦理导向向商谈伦理和自然伦理价值目标的迈进,是工程教育和工程伦理教育进一步发展的必然要求。

近些年来,我国工程教育在“大工程观”的引领下,不断重视工程教育中的实践问题,逐步使技术知识和工程活动中的价值选择问题得到密切结合。“‘大工程观’重视多元价值观统摄,力图实现多元价值观的整合”。工程伦理教育是实现知识和经验链接的重要载体,也是践行和贯通多元价值观的有力保证。如果我们的工程伦理教育还固守着单一经济利益和价值的考量,不能综合自然、历史、文化、审美和道德上的现实问题,那么其自身的价值理想就要大打折扣,它的伦理信念和它对于工程教育的价值补益也会受到人们的质疑。因此,从自然伦理、商谈伦理和责任伦理三个角度来构筑工程伦理教育的价值谱系也是工程教育改革的需要。

2工程伦理教育的自然伦理向度

任何工程项目和工程活动的开展都必须以自然环境为依托,工程实践的自然属性决定了工程伦理教育的任务之一就是要面向自然,自觉维护自然的“权益”。一般情况下工程是以某种物质实体的形态来最终呈现的,这种呈现在伦理上要求合乎自然性,回归自然,而不是唯人的主观意志。可以说工程伦理教育的自然伦理向度呵护的是自然的主体性,相对于人类工程经验的获得,这种主体性具有先验的绝对性,相对于人类工程意识的产生,这种主体性又具有先在的相对性。自然伦理的践行是一个经验和意识相互统一的过程。在工程伦理教育中,人们经常要么坚持自然的绝对主体性,赋予自然以绝对价值,要么坚持自然的相对主体性,赋予自然以相对价值。因此,延续启蒙以来物质和意识二元对立的思维模式,是当代工程伦理教育在自然伦理上的主要失误。

传统的工程伦理教育在自然伦理向度上表现出强烈的单向线性行动模式,这种模式遵循工程活动中从事实认识到科学认识再到价值认识的逻辑进路,它烙守科学主义的知性工程伦理教育观和工具主义的功能伦理价值观,因此它具有逻辑实证主义的弊病和灌输教条的特征。“休漠难题”在伦理学中的表现就是“实然”与“应然”之间的鸿沟难以跨越,这个问题同样存在于工程伦理教育中。工程的自然享赋和属性似乎使其天生就拥有某些正义因子,代表了人类的智慧和善的追求。所以说“休漠难题”以自然伦理的名义在工程伦理教育中好像被消解了。其实不然,正如摩尔在批判传统伦理学所犯的“自然主义谬误”时所指出的那样,在“实然”和“应然”之间的必然关联只是一种形而上学的僧越。那么,在工程伦理教育中就必须解决“工程自然”和“工程应然”的相互关系问题。“自然伦理不是自然物的伦理,而是人把自然物作为‘伦理关涉者’而产生的‘人’的伦理。工程的自然属性本质上是一种人的行为价值属性,它表征了人的主观选择能力,由此工程的伦理意味得以确证,“工程自然”和“工程应然”在工程伦理教育中才得到了真正地嫁接。

当代的工程实践是复杂背景下多元价值博弈和实现的过程,工程伦理教育在面向自然抉择的时候要应对更多超越了工程伦理知识和道德经验的地域性、情境性、民族性和文化性的突发事件。工程活动中的自然伦理有其共时性和历时性的规律可循,但规律本身并不能完全解释工程伦理教育中模糊性、直觉性和非逻辑性的道德悖论的产生。这是因为工程伦理教育的自然伦理向度除了具备明言性价值标识的特征外,它也具备缄默性价值标识的特性。因此自然伦理也应该暗合建构主义的方法策略,在工程伦理教育中将教化性、批判性和建设性紧密结合,通过非分析、非中介的方式来使工程人员意会和明了自然伦理的真谛。“自然伦理的本质决定了自然伦理的辩证法:人与伦理法则的契合是这一辩证法的逻辑开端,它必然扬弃为人与自然之间的审美伦理,从而实现人类中心主义与自然中心主义各自在对方中完成自身”。由此看来,自然伦理的完成在工程伦理教育中应该有两重涵义:一是自然伦理规律的被了解、遵守和崇敬,二是这些规律以何种名义在现实中得以落实。这第一重涵义在传统工程伦理教育中以镜像的方式被反映,它企图营造一系列关于自然伦理的基础性话语体系,第二重涵义则力图以解释学的手法来刻画自然伦理的结构和功能;前者是在道德本体论和认识论上的承诺,后者是在道德价值论上的开拓和治疗。这里二者最根本的区别是一维纯粹自然伦理和多维复合自然伦理在工程伦理教育中的分歧。自然伦理的实现不但需要科学上的事实论证和技术上的程序操作,而且需要心灵上的陶冶和智慧的增长。因此从单纯型自然伦理向复合型自然伦理的转变代表了当今工程伦理教育中自然价值的最新动向。“复合型自然伦理孕育着人道主义的新理念,它赋予自然以人格化的价值,孕育着人与自然关系中权利与义务关系的统一”

3工程伦理教育的商谈伦理向度

当代伦理学发展的一个重要特点就是从理论建构向现实情境的转变,与之相伴随的便是应用伦理学的兴起。这种转型背后隐含着伦理学的诸多变化:从绝对个人主体走向相对群主体,从刚性的无限理性伦理假设过度到柔性的有限理性伦理假设,从个人伦理跨越到公共伦理。在这种大背景下,工程伦理也具有这些明显的特征,成为实践伦理的典型代表。“商谈伦理以交往理性取代工具理性,以主体间性取代主体性,以对话取代独白,为工程师共同体走出伦理困境提供了可能性的视角”。因此,商谈伦理也应成为工程伦理教育的一个新向度。

我国的工程伦理实践还处于起步阶段,加之社会发展的工程现实需要,二者共同决定了功利主义原则在工程伦理教育中的主导地位。这就使得经济学原理成为工程伦理教育的核心,而伦理学原理却处于从属内容和次生考量。利益优先干扰和阻碍着工程伦理教育以协商和对话的方式开展有效的教学,工程活动所支撑的国家发展意识和工程权威专家的意见往往成为左右师生伦理思考的重要力量。主流的经济中心话语让具有人文关怀的伦理协商情境在关涉工程的道义问责的课堂气氛中也很难形成。因此,目前我们的工程伦理教育还是一种“主一客”二分的模式,理论和实践相互脱节,师生以真正的伦理身份对工程教育的参与力度不够,热情不高。学校工程伦理教育的课程设置和目标主要是面向学生个体的道德培养,而不是面向未来的工程师群体的职业伦理需要。所以说工程伦理教育在价值对象识别上的错位也是商谈伦理未能走进课堂的重要原因。

当今的工程活动都是一个大的系统行为,包括勘察、论证、设计、决策、施工、监理、验收和维护等各个环节,同时它也关乎社会整体或局部地区的政治、经济、文化、环境和民生等问题。因此,工程实践的主体经常以团队和群体的形式出现,以集体决策的方式来开展工作,通过协商、对话和合作解决工程项目中的疑难问题。于是商谈伦理也就成为工程活动成败的关键因素。在一般的工程伦理教育中,工程内在的商谈伦理活动和组织原则是受到褒扬的,因为这样可以防范和去除工程实践中的潜在伦理风险,有利于形成民主公正的决策和监督机制,避免专家意志、官僚作风、玩忽职守和贪污腐败。著名工程伦理学家M·戴维斯(MichaelDavis)认为美国工程伦理学主要集中于专业者个体的问题一如道德困境、揭发、忠诚、诚实等,工程伦理学的教师也投入太多时间在个体决策上,而对于技术的社会政策与社会境域的关注不够。他指出应该从历史学、社会学和法律等方面阐述工程决策的境域。这些情况在我们当前的工程伦理教育中也比较常见。工程伦理教育的内容策划和设定过多地针对于个人和工程内部的伦理问题,而对于与工程活动相关的外部伦理问题关注不够。狭义的工程伦理习惯于将工程概念微观化,置工程实践中的众多利益相关者而不顾,其结果必然是限制了商谈伦理作用的发挥,也不利于工程伦理教育价值标杆的树立。因此,工程伦理教育应当进行范式的转换,从个体伦理向团体伦理,从静态伦理向动态伦理,从规范伦理向生成伦理演进。

正如哈贝马斯在解读当代科学技术的社会效应时所指出的那样,科技已经成为一种意识形态,对于我们的生活世界进行着殖民。要想走出科技所形成的异化禁锢的单子世界,必须借助于交往理性和商谈伦理来重建生活世界。“对于工程活动和工程决策来说,协调的基本性质和作用不在于它表现了一种不得已的妥协,而在于它体现出了活生生的工程活动的灵魂。由于工程伦理学本质上就是工程活动中的伦理学,于是,工程伦理学也就不可避免地和顺理成章地成为了协调伦理学”[。工程作为科技与人文的汇聚和交融,它给予现实世界的影响虽未像科技那样直接和明显,但它却开拓和创生出一个规模和效力更大的社会文化和伦理语义空间。工程伦理教育表达了人们在工程伦理风险预警机制上的某种共识,它对于未来世界的工程谋划必然是合作基础上的共在共赢,因而其在价值策略上也必然是用商谈伦理来取缔个人之间的恶意竞争,进而使工程伦理成为日常伦理秩序的基石。

4工程伦理教育的责任伦理向度

在传统社会,由于认识水平和社会实践的有限性,人们对事件的伦理解释大多倾向于天意、信仰和自我的心灵,责任范畴并未进入到伦理学的中心。社会分工的不断精细和人类生产活动频率的增强,已经使当今社会面临更多的风险,个体生存状态的不确定性也在加剧。在这种情形下,工程实践的二重性得以充分显现,它一方面扮演着风险社会应对者的角色,一方面又衍生出其他的风险事端。二战以来责任伦理的广受重视主要缘起于人们为了应付日益严峻的诸多现实挑战,责任因此成为了当代社会的基本伦理规范。工程活动是复杂社会关系的缔结者,工程伦理是多元社会价值网络的参与者。“责任伦理是关于行为过程整体的伦理,是含括事前、事中、事后,或者行为的决策、执行、后果的全过程伦理。由此不难看出,责任伦理适用于工程伦理,它也是工程伦理教育的有机组成部分和价值风向标。


可以说,德性论的伦理观依然是主导目前我国工程伦理教育的核心价值形态,它强调对于工程活动目的的道德审核,注重对于工程活动结果的道德反思。这种工程伦理教育观虽然有助于学生养成良好的工程伦理信念,但它却过于将伦理信念的形成诉诸于个人的道德体悟和良知,淡化了伦理信念养成过程中与他者的“责任关系”。因此,德性论的工程伦理教育是一种静态知性化的道德启蒙,它不是一个动态习得性的道德生成过程。这样在我们的工程伦理教育中,往往出现的便是“知识即善”的情境,工程活动的价值二元性未能得到真实的展现,工程实践中知识的运作方式和权力的布局结构没有得到充分的显示。这时候经常容易形成工程伦理教育中的“责任真空”和“责任黑洞”,盲目推崇价值证实,拒绝接受价值证伪,导致价值传递中出现失真现象。中国传统儒家文化坚持性善论的德性伦理,这种价值观念支配下的工程伦理教育所面对的责任主体是抽象的类主体,它所造就的责任意识是一种“自在责任”或“道义责任”。西方文化信奉性恶论的理性伦理,此种价值观念支配下的工程伦理教育所面对的责任主体是具体的个性主体,这类主体具有明确的法人地位和相关的义务与权利,所以西方的工程伦理教育造就的责任觉悟是一种“他在责任”或“法人责任”。“作为一项法律制度,注册工程师法案得以在全美国实施;作为工程学学科教育体系的一个组成部分,工程伦理学也以不同的形式在所有的工科院校中普遍开设”。美国工程与技术鉴定委员会要求工程学专业的毕业生不仅仅要对与工程实践相关的伦理和职业问题要有所了解,而且也要了解工程对更大的社会问题的影响。从对比中我们可以发现,责任伦理的概念在我国工程伦理教育中主要被归类为道德范畴,在美国工程伦理教育中则主要被归结为法律范畴。

库恩在阐释科学革命的过程时用“范式”来表示某个学科共同体所具有的相似世界观和价值信仰体系。在工程实践中,不同背景、身份和阶层的工程从业者也拥有各种相异的伦理范式。工程伦理教育的任务之一就是要化解这些伦理范式之间的争议,并使之可以相互沟通和交流,形成某些彼此共同认可的价值和规范。责任伦理可以说在工程伦理教育中充当着桥梁的作用。虽然大家可能对责任有不同的理解,但是责任对于工程及其参与者不可或缺。“共同价值责任的承担者绝不能仅仅限于工程师,而是涉及法人、政治决策者乃至作为消费者的广大公民。‘共同责任’概念作为对技术决策和工程设计嵌入的社会过程反映正是基于这种考虑提出的,它虽然仍然具有责任概念无法避免的模糊特征,但毕竟较之单纯的事实描述和单纯的价值描述方法进了一步,事实上已经反映了事实和价值的整体关系”。工程伦理教育要想实现“共同责任”的目的,必须要调适和中和关涉责任伦理的事实与价值。实质上,事实描述是责任伦理在工程活动内部的定量表达,价值描述是责任伦理在工程活动外部的定性说明;前者类似于法律意义上的权责关系,后者通向人文领域的道德理想。如果工程伦理教育在理性和情感的互动中能够达成某种责任伦理意识上的均衡,那么它便能够实现质的飞跃,使责任可以在不同的工程伦理范式间相互通约。工程伦理教育中的责任伦理既面向现实,又面向未来。面向现实意味着个体工程行为的事实描述,它求助于自我的道德认知和法律契约关系来实现;面向未来预示着集体工程行为的价值描述,其借助于共同的道德信念和社会理想来构建。因此,责任伦理要求工程伦理教育必须处理好个体与自我、个体与社会、集体与社会这些不同层次的关系,这样才可能夯实工程活动中“共同责任”的价值基础。


工程伦理教育的实践转向

陈大柔,丛杭青,郭慧云

(1浙江大学 公共管理学院,杭州310027;2浙江大学 人文学院,杭州310028)

摘要:工程伦理教育的实践转向有两层含义:其一,在工程伦理教育内容上,从关注工程伦理的合理性推理和对工程伦理规范的认知,转向对日常的工程实践的关注;其二,在工程伦理教学目的上,从伦理认知层面(文中所说的伦理认知均指对伦理合理性的认识,不包括事实认识)转向对伦理实践技能的培养。后者的实现恰恰是借助于工程伦理教育内容的工程实践转向。论文主要从工程伦理教育方法上来梳理这种转变,其中,案例分析法是这种转变的标志,而STS的方法则充分展示了工程伦理教育的实践性。

关键词:工程伦理;工程实践;案例分析;STS

中图分类号:N4/B82 文献标识码:A

收稿日期:2012-04-22

基金项目:2010年浙江省教育科学规划“工程伦理纳入工程教育体系中的实证研究”项目(SCU554)

作者简介:陈大柔(1958-),江苏靖江人,硕士,公管学院教授,主要研究方向:科技哲学;郭慧云(198W,湖北枣阳人,人文学院博士研究生,主要研究方向:工程伦理;丛杭青(1958-),浙江杭州人,博士,工程伦理研究中心执行主任、人文学院教授,主要研究方向:工程伦理。

工程活动内在地包含着伦理的向度。工程活动的伦理是一种应用的、实践的伦理,它来源于问题,其目的在于解决问题。因此,工程伦理教育的目标,不仅是要使工科学生和工程师明确认识到工程活动与伦理密切相关,也不仅是使他们能够辨识出工程活动中的伦理问题,更重要的是要培养他们建设性地解决工程实践中可能遇到的伦理问题的能力。

在传统的工程伦理教育中,流行的主要是自上而下的道德推理法和中间路线的伦理规则教育,这些方法关注的是伦理认知;20世纪80年代以后,案例分析法和STS方法日渐推广开来。STS( Science Technology andSociety)方法,是运用科学技术和社会这种全面的描述性的视野来分析工程实践,从中展现出工程伦理问题。案例分析法和STS的方法之所以受到重视,是因为它们都突破了传统工程伦理教育只注重伦理认知的局限性。它们都开始关注工程伦理实践的维度,注重工程伦理实践技能的提高,注重工程活动中行为的伦理有效性。我们可以把这种转变看作工程伦理教育中的“实践转向”。

案例分析法提供了一种伦理实践的方法论技能,而STS的方法将这样一种技能具体运用于工程伦理实践。在这个意义上,STS的方法对于工程伦理实践具有更加积极的意义。所以本文把案例分析法作为一个转折,而把STS的方法作为关注工程伦理实践的具体的方法。

1关注伦理认知的工程伦理 传统教育方法

关注伦理认知的工程伦理教育方法主要包括自上而下的道德推理和中间路线的伦理规则教育。

1)中间路线的伦理规则教育

所谓“中间路线”,主要是从一些道德规范和原则,比如不撒谎、信守承诺、不伤害他人、将利益冲突的影响最小化等等出发,在此基础上再讲解工程伦理规范。在美国工程教育界,这主要体现在对各个工程社团伦理章程的合理性的认知上。对学生而言,工程伦理规范的合理性,是在这些原则的指导下产生的。 这种方法停留在法律和习俗的层面上解释了工程伦理章程的合理性,也是在这个层面上说服学生相信工程伦理规范的合理性和正当性。因此,它也被称作教条式的方法,其关注点是对工程伦理章程的理解和认同。它得到了一些工程师和哲学家的支持,例如,昂格尔(StephenH. U nger)和戴维斯(Michael Davis)。戴维斯从“职业化建设”的角度来谈工程伦理章程教育的重要性,以及工程师对于工程伦理章程的认同和遵守。

戴维斯认为,职业的伦理章程是一个职业得以存在的前提,在20世纪初工程职业伦理章程诞生之前,工程只是以工作(occupation)的形态而非职业(professional)的形态出现的。进一步,工程职业伦理章程的宗旨与内容的特殊性也是工程职业区别于医师和律师职业的关键因素之一。所以,为了能够成为一位合格的工程职业从业者,作为工程职业的主要参与者之一的工程师必须学习相关的工程社团制定的伦理章程。

这种方法是在有限的理性(即不加批判地对习俗和法律的认同)的基础上理解工程伦理章程的,其直接的效果是使学生知道了工程伦理章程的具体内容。

2)自上而下的道德推理

自上而下的道德推理方法就是运用伦理学方法(比如功利主义和康德的义务论)对具体的伦理行为进行合理性分析。在教学中,就是先将各种伦理学的基本理论和相关概念教授给学生,然后将这些理论知识运用于分析具体工程实践的伦理困境。这种方法具有理论抽象性,在辨认伦理主体的立场上,抽象的理论有一定的帮助。比如,可以很清楚地看出一位工程师在处理某件事时所持的伦理立场,是功利主义的,还是义务论的。同时,在评价某个伦理决定是否合理时,这些伦理理论有着积极的作用。

自上而下的方法在一定的程度上提高了学生分析和评价工程伦理问题的能力。如果工程伦理教育的目的只是培养伦理分析能力,那么它的教学效果是非常好的。但是,纽伯利(ByronNewberry)对美国高校工程伦理课程做了如下评价,学生的反应是:“伦理是无关紧要的,或者只是常识,学习工程伦理是浪费时间和精力的。我们应该将工程伦理教育的目标停留在培养伦理分析的能力上吗?学生的这种反映该如何解释呢? 中间路线的伦理章程教育和自上而下的道德推理教育在不同程度上论证了工程伦理规范的合理性,学生在一定程度上理解了工程伦理的合理性,培养了伦理分析和辩护的能力,以及熟悉了工程伦理章程。但是,这些显性的效果仅限于一种理性的理解和认识,至于对工程实践中伦理规则的认同,这种以理性为基础的伦理认知方式所能达到的效果就很不明晰了。

目前,一种对于传统工程伦理教育方法激烈的批评是,它无法树立学生的伦理信念,无法促成工程实践中伦理行为的产生。因为伦理信念的产生在儿时社会化的过程中就己经实现了,所以,传统的工程伦理教育对于工程师的伦理实践没有任何积极的意义。其实,这种批评看到了传统工程伦理教育的不足以使工程师积极解决工程实践中遇到的伦理问题,并把这种不足看成是伦理信念的缺失造成的。于是,很容易全盘否定传统的工程伦理教育。撇开培养伦理信念这一难题,以伦理认知为主的工程伦理教育有利于学生理解和分析相关伦理观念和概念,而这种理解对于伦理实践有一定的帮助。

在培养伦理信念上,以伦理认知为主的工程伦理教育确实力不从心。尽管这种以伦理认知为主的教育或许以潜移默化的形式对成年人的价值观和道德观有一定的影响。但是,与其他课程的课堂教育效果相比,工程伦理教育这种隐性的、潜移默化的效果,显得很尴尬。工程伦理教育让很多没有耐心的学生觉得索然无味,甚至是多余的。

目前还有一种关于伦理认知中情感干预的尝试。他们认为,伦理教育中这种尴尬主要是传统的伦理教育中过分强调从理智的角度来理解伦理。这种主张主要是从女性主义伦理观出发提出的。比如,尝试在工程伦理教育中采用科幻小说的形式。尽管这种做法的效果尚不明确,但这却是一种积极的尝试,或许会促进对伦理认知的效果。

针对传统工程伦理教育中伦理实践效果的不足,除了在伦理信念上寻找出路外,还可以另辟蹊径,关注工程伦理实践技能的培养,关注工程实践中伦理问题的解决技能的培养,即从伦理认知的维度转到伦理实践的维度。

这种转移首先是通过案例分析法这一途径来实现的。案例分析法提供了一种方法论上的伦理实践指导,而STS的方法贯彻了案例分析法中对于“相关事实”强调的原则。这种面向实践和事实的转向非常适合目前工程伦理的教学形式。

2自下而上的案例教学法-实践的转向

1)案例分析法

关于工程伦理的案例教学法在哈里斯的《工程伦理:概念与案例》一书中体现得非常充分,其主线是关于“构架”的方法。这里的“构架”是指在特定的案例中,援引我们的公共道德、职业伦理规范、更一般和全面的伦理原则和个人道德来区分出“相关的事实”和“相关的概念”。哈里斯认为,在对一个案例进行伦理分析时,这两种辨别能力是基本的。更进一步的方法是“划界法”和“创造性的中间方式”。“划界法”可以用于那些不能确定如何区分可接受的与不可接受的行为的案例中。将复杂的案例与那些典型的范例进行比较,通常就可以确定在复杂的案例中我们应该做什么。当我们面临许多相互冲突的价值无从选择的时候,我们要有能力提出一个“创造性的中间方式”,即一个关于相互冲突的价值的解决方式,它能够使我们尊重所有的相关价值。中国传统文化中的“中庸之道”就是这种“创造性的中间方式”之一。

案例教学法在工程伦理教育中的运用得到了很多人的推崇。比如,哈里斯、戴维斯、昂格尔、普理查德、克兰(RonaldKline)等。这种方法其实就是古老的决疑法的复苏。它的构成要素是伦理规则(maxim)、范例(paradigm)和具体的案例情景。这种方法不是简单地将伦理规则和理论运用到特殊的案例中,而是以案例的情景为中心,来确定要运用的伦理规则,并在与同类的典型范例的比较中产生正确的行为选择。

2)案例分析法的实践取向

哈里斯认为,案例分析的方法不仅仅是一种教学方法,更是学生应该掌握的一种解决伦理问题的技能。“正是通过案例研究,我们能够很容易地培养从事建设性伦理分析所必需的能力。通过激发我们预测解决问题的可能的选择和这些选择的后果,案例激励了道德想象。通过案例,我们学会了识别伦理问题的表现方式和培养分析解决它们所必需的技能。”一习值得注意的是,他运用了“技能”一词,正是这样一种态度,使得案例分析的方法与以前的方法有了一定的区别。传统方法是停留在伦理思考和认识层面的,案例分析法开始将目光转向了伦理实践的层面。

哈里斯的观点与传统的工程伦理教育方法形成了鲜明的对比。他引用工程师塞缪尔·弗洛曼(SamuelFlorman)的一席话清楚地表明了他的这一实践倾向:“学术界内外的怀疑论者都主张,道德品质是在家庭、教堂和社区中形成的,在大学课堂或职业讨论班上,它无法得到改变。在这一点上,我不同意怀疑论者。绝大多数邪恶的行为不是由道德败坏的人干的,而是由正派的人—在绝望和脆弱的瞬间,或在纷杂的主张下无力区分什么是道德上正当的情况下干的。成为一位品德端正的人的决心塑造了我们的童年时代,但是,我们却用整个一生来努力把握什么是好的行为或至少是可接受的行为。”

传统的方法主要关注点是伦理认知,是对工程伦理规则合理性的认识。对于在现实中怎么才能够成功解决伦理问题,则很少涉及。案例分析法则呈现了一种不同于传统方法的实践态度,即将工程伦理教育定位在伦理实践能力的培养上。

3)案例分析法的局限性

案例分析法中的相关事实和相关概念对于伦理实践是非常重要的。从实践的角度说,对相关事实和相关概念的把握是案例分析法能够成功运用的关键。然而,我们能否及时准确地辨认出与伦理问题相关的事实和相关的概念?我们的伦理敏感性来自哪里?这种能力能不能通过一个个具体的案例分析获得?

工程实践是复杂的,具有很大的不确定性,而且又涉及到诸多的问题:环境问题、隐私问题、甚至是社会公平问题。所以,及时准确地把握与伦理相关的事实和情境是非常难的。在这里,案例分析法表现出它的局限性。案例分析法提供了一个原则性的方法论。按照这一方法论原则可以合理地解决伦理问题,但是这一方法论的贯彻却需要很多具体内容的充实。虽然具体的案例提供了一些细节和实践的内容,但它们却是己被分析和筛选过的材料,事实信息是非常有限的。而且,目前所采用的案例分析法都是局限在某个具体的工程实践的“职业行为”上,忽视了工程实践更丰富的背景,忽略了对日常化的工程实践的真实还原。所以在一个案例中关于相关事实的判断是很不充分的。很多案例分析忽略了个人因素以外的伦理维度,这很容易产生边缘伦理。

可见,案例分析法对工程实践维度的关注是非常有限的,与工程的日常实践仍有一定的距离。工科学生缺少的是什么?是对日常的工程实践的把握,是对工程实践中伦理情境的熟悉。仅靠现行的案例分析法,他们仍然无法在工程实践中及时把握以及建设性地解决伦理问题。

针对案例分析法的上述局限性,有很多改进意见。普理查德提出关注积极的案例,例如,针对以往的案例分析中的工程师举报和被解雇的边缘伦理倾向,积极的案例就是做出正确伦理行为的同时能避免举报和被解雇。林奇(WilliamT. lynch)和克兰则提出运用STS研究的成果和方法,增加案例的社会历史背景维度。

3关注实践的工程伦理

教育方法—STS

1)STS方法

STS是“Science and Technology andSociety"的缩写,它主要是一种描述的方法,通过描述来揭示科学技术和社会之间的紧密联系。具体应用到工程领域,涉及到对工程设计的产生、工程项目的施工、对工程事故的描述等等。在这一系列的描述中,工程的日常实践得到具体的展现。例如,工程实践中多个主体间的互动,工程事故发生的多重复杂成因,一个很好的例子是沃恩(DianeVaughan)对“挑战者号悲剧”的STS分析。在他的分析中,这一悲剧的发生不再是某个人或某些人的责任,而是美国国家航空航天局(NASA)长期以来所形成的实践文化所造成的,这种文化就是“偏差的常规化”。

2)STS方法的实践意义

这样的描述对于工程师的伦理实践有什么积极的意义呢?赞德沃特等人(H.Zandvoort)的一段话充分表达了这种描述的意义:“在狭窄的工程职业伦理内产生的问题,更大程度上要归咎于工程师工作坏境的组织方式,包括法律、规章制度和职业规范。正如我们所看到的,工程师的伦理问题经常不能由个体的工程师或者在工程师行业内部得到满意的解决……工程师只能通过理解伦理问题产生的背景,并在必要的时候积极地促进背景的改变,从而充分地解决或消除他们所遇到的伦理问题。”

由此可见,从STS描述中,工程师可以获取日常工程实践的“相关信息”。这些相关信息也就是更宽泛意义上的案例分析中的“相关事实”,这是案例分析所不能提供的。对于这些“相关事实”的掌握,可以积极地影响工程师的伦理实践效果。也就是说,在做出伦理行为时,工程师能综合各种因素,并由此出发,想办法去影响各种因素,从而使他的伦理行为成功的机会更大,而不仅是做一意孤行的悲剧英雄。这也许就是为什么克兰提倡工程伦理的STS教学方法的原因。

就STS方法对伦理实践效果而言,除了对个体利益的保护之外,还能起到预防伦理学的作用。哈里斯认为,工程师的伦理实践应该是成功的—或进一步说是建设性的—伦理实践,原则上能够阻止工程悲剧的发生。通过借用各方面的信息,调节各方面的因素,工程师可以完满地解决伦理问题。这样既不会危害到自己的利益,也能够使自己的努力更为有效。当然,这种技能更多地是一种实践的智慧,它要求丰富的经验。在工程伦理教育中,这种经验的传授肯定是有意义的。

除此之外,这种描述性的方法可以帮助工程师提高伦理敏感性,能够在第一时间辨认出伦理问题。相比之下,案例分析法的一个缺陷就是,它无法在工程实践中及时发现伦理问题,只能当伦理问题己经足够严重时,才会引起工程师的关注。但在此时,往往太晚了,有的时候损失己经造成,有的时候结果己经无法改变。STS的描述之所以能起到这种作用,是因为描述展现了工程伦理实践的日常特性,越是接近日常实践的描述越能够让工程师真实地了解工程实践。而伦理问题发生在平凡的日复一日的工程实践中,不会像案例分析中那样自动显示出它的伦理紧张性和冲突,除非伦理问题己经非常严重了。比如,在工程设计中,工程师必须熟知自己设计的产品在社会大背景下的应用,充分了解工程产品与社会应用间的密切关系的相关事实,这样才会积极地意识到工程设计中可能会出现的伦理问题,才能具有伦理敏感性。“缺乏对相关事实信息熟知的责任心是盲目的。”

STS的工程伦理教育方法最有争议之处在于,它的描述性与工程伦理的规范性之间的矛盾。例如,在沃恩对于“挑战者号”悲剧的分析中,好像这个悲剧是不可避免的,对这种结局,个人的行为是无能为力的。果真如此,这就与工程伦理的规范性、应然性很不相符。这个批评有其合理之处。因为STS的方法本身的侧重点是培养解决伦理问题所需的技能,不是对工程伦理规范应然性的印证。然而,我们不能把全部希望都寄托在一种单一的方法上。正如传统的伦理认知方法不可能传授解决工程伦理问题的实践技能一样,STS的方法也不可能论证工程伦理规范。这两种方法各有侧重,可以相互补充。需要指出的是,沃恩对于“挑战者号”的STS分析,并没有回避个人伦理责任的意思。另外,从经验学习的角度来看,沃恩的分析隐含着积极的因素,它告诉我们工程实践中的真理—“先例、细小的变化和有瑕疵(缺乏充分数据证据)的工程判断有时是非常重要的。[与传统案例分析中的管理者和工程师之间的博弈、利益和安全的对峙相比,这种分析要积极得多。

总之,作为一种关注伦理实践的工程伦理教育方法,STS给工程师提供了日常工程实践的广阔的相关事实和信息,可以从提高工程师的道德敏感性和道德实践效果这两个方面提高工程师在工程活动中的伦理实践能力。

4工程伦理教育实践转向的意义

1)进一步满足工程伦理教育目的的要求

目前得到普遍认可的工程伦理学教育目的是由戴维斯提出来,主要包括四个方面:“(l)提高学生的伦理敏感性;(2)增加学生在相关的行为规范方面的知识;(3)提高伦理判断能力;(4)提高学生的伦理意志力(这是当一个人想道德行事时一种强大的行动能力)。”其中的第二个目的所对应的方法是中间路线的伦理章程教育;第三个目的所对应的方法就是自上而下的伦理推理。这些方法对于伦理认知有着积极的意义,但却不能有效地提高学生的伦理敏感性和伦理意志力。

对于伦理认知的关注是必要的,但不是全部。具有了伦理信念和伦理分析能力,一个人并不必然会做出成功的伦理行为。伦理行为的产生还会受伦理实践能力的制约。这种能力包含了伦理敏感性和伦理意志力。案例分析法给出了运用这种能力的方法论原则,STS的描述法则给出了培养这种能力的渠道。所以,案例分析法和STS方法的实践转向进一步满足了工程伦理教育目的的要求。

2)一种责任伦理下的工程伦理观

责任伦理被认为是科技时代的伦理。在高科技时代,科学技术活动对自然和社会、对人类的当下和未来都产生了深远的影响。这些影响是一种分工和合作的合力的结果,个人的道德实践与集体的行为方式紧密地结合在一起,个体责任和集体责任往往很难分开,这些都是传统的个人伦理很难把握的,也是传统的信念伦理无法企及的。责任伦理更加关注行为效果、整体责任以及个体对于相关信息的充分掌握。而这些都可以在以伦理实践为中心的工程伦理教育中得以体现:

(1)克服信念伦理的局限,注重伦理实践效果 责任伦理的一大特点是注重伦理行为的效果。注重实践的工程伦理教育方法关注伦理实践技能的培养,不再仅限于伦理信念的树立和伦理分析能力的培养。伦理实践技能保证了伦理行为的实践效果。具体到工程伦理实践中,至关重要的技能就是对日常工程实践信息的把握和运用。关注工程实践的STS方法本身就为工程中好的行为—进而是好的工程—提供一个很好的保障。

(2)注重事实判断在伦理实践中的工具理性作用

责任伦理对于伦理实践的效果的关注就落实在对于事实的掌控上,这是实现伦理责任的一种非常重要的工具和手段。

在工程伦理教育的实践转向的过程中,对于事实问题在伦理实践中的重要作用应当给予积极的肯定。这在哈里斯的讨论中体现地尤为充分。他说,“在许多情况下,道德分歧常常转变为关于相关事实的分歧。”这句话也许有道德还原主义的嫌疑,但它却清晰表明了:对于一个己具备伦理信念的人来说,相关事实信息的获取是非常关键的。这个时候,事实判断就是一个完成道德行为的重要前提。而STS本身就是对工程实践的相关的日常事实的描述。在这个意义上,STS是彻底的以伦理实践为中心的工程伦理教育方法。

(3)注重整体的伦理维度

在责任伦理中,伦理主体是我们,一个行动者网络。“个人的权力也许从比例上看甚至变得更加渺小。而无疑变得更加伟大的是集体的相对的权力,即集体性行为主体。”月当然,尤纳斯在这里并没有否认个体的责任,“人们不应该忘记:这个利维坦是由所有我们个人组合而成的,而且,我们每一个人肯定也是以这样那样的形式再次在制度性形式中发挥其各自的作用……利维坦并不简单地是一个现有的庞然大物,而我们就呆在一边并且眼看着它如何行为。相反,我们自身肯定是其中的组成要素”。

具体到工程伦理实践中,工程师的伦理责任是在对集体意志和行为方式的把握的基础上实现的。这种把握就是客观地承认集体权力的存在和它的运作方式,从而积极对其斡旋、调整直到能达到自己的伦理目的。这样的伦理实践更能产生积极的效果,而不是一种边缘伦理学—导致举报或者解雇。在这个方面,STS的工程伦理教育方法很好地向工程师展示了工程实践的日常运作模式。

5结语:新的趋势

工程伦理教育方法的实践转向具有重要的意义,对于工程伦理教育而言,它适应了科技时代伦理观的转变,与责任伦理形成了很好的呼应,兼顾了工程实践的特殊性,使工程伦理教育突破了抽象的、笼统的职业伦理教育范畴。

在《像工程师那样思考》一书中,戴维斯认为工程伦理的研究方法或进路有五种:哲学的、决疑的、技术的、社会的以及职业的。尽管他推崇职业的研究进路,但他也认为,这五种研究进路是互补的,都对工程伦理乃至工程哲学作出了贡献。STS研究也能为工程伦理作出贡献。

然而,他并不认为工程伦理是STS研究的一个部分。我们认为,他所列举的两条论证理由似乎很难成立。理由一是,这两个研究领域的刊物是不同的,关注工程伦理的刊物很少关注STS,反之也是如此。事实上,我们认为,要举出反例也易如反掌。理由二是从事STS研究的学者对待工程伦理乃至职业伦理的态度是淡漠的。他举的例子是米切姆的专著《通过技术思考》一书,他认为,尽管米切姆给上述专著取了个副标题:“工程与哲学之间的道路”,但是,该书关注的是技术,而不是工程。“工程伦理与技术评价,公共政策研究是有差别的。”以米切姆来代表整个STS学界的状态,这显然是有失公允的。

紧接着,他又认为,“要了解道德问题,我们必须了解具体问题的背景,我们就必须了解具体工程的背景。”事实上,他也是这么做的,他对工程所采纳的分析,大到社会、历史、文化、政治、经济,小到团体(包括非正式组织,即行动者网络理论)、习俗、人际关系(包括非正式的人际关系)、情感,这些分析难道不是典型的STS方法吗?例如,沃恩对由挑战者号所引发的“偏差的常规化”的文化分析,这是戴维斯极力推崇的,而这恰恰是一个典型的STS的分析范例。

与戴维斯不同,哈里斯明确提出,工程伦理的三个新趋势,其中第一个是把STS(Science and TechnologyStudies)与技术哲学溶入工程伦理mas尽管两种STS理论与方法不尽相同,但强调多元化与差异化的研究却是它们的共同点。

融渗式工程伦理教学中“知情意行”的统一

王进

摘要:培养有责任伦理和自主性道德的工程师,是社会对高等工程教育提出的紧迫要求。融渗式教学在工科学生伦理责任意识培养中逐渐获得青睐,但机动灵活的渗透方式受制于工程伦理教育跨学科性强、任课教师志愿精神不足等因素影响,期望藉此获得良好的教学效果并非易事。将道德认知发展阶段论与德育过程相结合,在融渗式工程伦理教学中实现“知情意行”的统一,为工程伦理教学渐进式变革提供了持续驱动九“知”是奠基石,提供责任履行指南;‘情”是催化剂,激发高尚道德追求;“意”是推进器,推动自律行为实施;“行”是落脚点,实现伦理决策的知行合一。四者间彼此渗透、相辅相成,形成上螺旋体系,籍由“明知、创情、炼意、践行”,将道德实践的经验内化,以提升“未来工程师”的工程伦理素养。关键词:知情意行;融渗式教学;工程伦理教育;工科学生

中图分类号:6642. 0 文献标识码:A 文章编号:1671一1610 (2011) 04 -0100-06

一、公众对工程师的指责反衬出工程伦理教学的低效

在公众权利备受关注、生态环保问题愈加突出的当今社会,道德价值被越来越多地“嵌入”工程之中,渗透到技术发展的诸多方面。美国工程与技术认证委员会(ABET)就明确要求“工程师在履行其职业责任时应当将公众的安全、健康与福社放在首位。工程事故频发以及工程师伦理责任屡屡缺失,更使得重视工程专业伦理的呼声日益高涨。作为培养未来工程师的重要手段,高等工程教育理当在传授工程技术知识的同时,增强学生探究工程伦理问题的能力,使其实现“伦理与卓越的并行不悖”。

工程伦理教学旨在激发工科学生对相关问题的道德敏感性,在遭遇责任冲突时具有反思能力和应对技巧。20世纪70年代末,美国率先以单独设课方式开设工程伦理的相关课程,继之以群体讲授、专题讲座、个案讨论等进行伦理问题探讨。职业道德教育理论和方法的创新为专业伦理教育变革持续提供指导,融渗式理念开始被引入到专业伦理教育中。融渗式教学采用“横向贯通,深度融合”,将伦理教育内容机动渗透到己有专业课程教学之中,起到“润物细无声”的教化效果。1991年Ashmore& Star:率先推动全面性的融渗式专业伦理教育,1993年伊利诺理工大学(IIT)接受美国科学基金会资助融渗式伦理教学,标志着融渗式教学逐渐成为培养学生伦理素养的重要手段。其后,日本、英国、法国以及中国台湾地区都制定了各自的工程伦理课程规划,提出了融渗式伦理教学的理论构想,探讨如何将伦理课题融合于专业课程,并鼓励教师通过教学反思在知识结构上补充工程伦理学的相关知识。而中国大陆地区的工程伦理教育才刚刚起步,教师对融渗式教学的接受和使用都存在诸多困难。如何将融渗式教学尽快应用到工程伦理教学之中并收到实效,融“知情意行”于一体的德育培养过程,是解决这一问题的重要思路。

将道德认知发展阶段论与德育过程相结合,构建“知情意行”四重阶段的融渗式教学策略,辅佐工科学生发展出“预防伦理”,增强学生面对工程伦理难题时的道德自主性,培养学生洞察和思辨道德问题的理性思维能力。这既有助于工科学生提升伦理素养,也对完善工程伦理教育的渐进式改变大有裨益。

二、融渗式教学是工程伦理教育的主导趋势

如何实施工程伦理教学呢?既有研究成果从独立式(Stand aloneCurriculum)与融渗式(InfusionCurriculum)两方面分别加以探究。独立式即“独立授课、系统教学”:专门设置工程伦理课程,从整体全局的视角探讨伦理问题,在欧美国家一度得到广泛应用。独立式课程多由哲学系具伦理专长的教授主讲,课程名称尽量淡化道德色彩以免引发学生“心理抗拒”,课程性质多为选修课,学生易视教学内容为老生常谈,更因任课教师工程技术知识的医乏而难以激发学生共鸣,故课程常沦为学生捞取学分的功利性选择,本属“警餐盛宴”一转而为“鸡肋”。而融渗式在不新增课程前提下把伦理课题与专业课程相整合,设置道德情境,将“思考过程”与课程内容相融合,寓教于乐[,在“教授思考的技巧”与“运用不同方式在课程中促进学生思考”之间[,借助“弹性学习”(flexible learning)实现“深度学习”( deeplearning)的目标。上述两种模式各有优劣,融渗式“化有形为无形”所体现出的“载道”和“渗透”并重,使其更符合伦理素质养成需长期加以培育的教育特质,而工程伦理学的跨学科性更是决定了融渗式较之独立式更具优势。但不足之处也较为明显,其零星碎片式、系统性不强的教育方式,不仅在伦理意识的培养上令工科学生感到连贯性不足,更完全取决于教师的志愿精神,使得其教育效果难以稳定。

融渗式教学能适用于工程伦理素质的培养,源于“间接渗透式’,德育 ( indirect moraleducation}体系,主要表现为:强化隐性教育的潜移默化效果;尊重学生的主体地位;关注实践环节中蕴含的伦理观念实践“课程整合、有机渗透”是融渗式教学法的指导原则,其实施方式为化整为零,寻找、设计适宜的教育时机和方式,将工程伦理的概念适时地融入到专业课程中,这不仅使得工程伦理意识深植于“未来工程师”的内心,亦可促进学生举一反三的思辨能力提升。这和泰勒提出的“科学的课程体系应充分适应学生身心发展需要”观点相一致。

但当前我国高等工程教育的“硬科学”色彩更为浓重,这大大增加了工程伦理教学的推广难度:‘硬科学”的教育,独立式教学法占据绝对主导地位,侧重于“知”的教育,且大多从纯技术角度阐述工程问题而忽视工程的社会性。特别是“经济效益至上’、“技术中性论”等思想的流传,使得高校培养的工科毕业生更注重工程职业的功利向度,而往往忽视工程师的伦理责任。

现代工程活动更社会化、综合化和整体化的特质,使得工程科学由传统的“硬科学”转为“硬科学”与“软科学”的集合体,因而高等工程教育所培养的“未来工程师”必须“软硬并重,融合贯通”。工程伦理教育是培养“未来工程师”伦理道德的重要手段,须从跨学科的视角加以实施。不管高校是否采用独立式教学法进行工程伦理教学,融渗式教学法都必不可少且将逐渐占据统治地位,这恰恰是由当今伦理教育的主导趋势所决定的,即:将与伦理相关的概念或专题与专业必修课程教学整合为一体,以补充独立的伦理课程力所不逮之处。融渗式工程伦理教学的终极目标是开展针对工科学生的全人教育,培养有道德和社会责任感的工程职业者,侧重于“情’、“意“行”的教育,帮助学生在“人、天、物、我”四方面实现:我在天中心灵安适,人在天中自由栖居,我对物进行道德反省,人与物和谐发展。这和美国国家科学院、国家工程院在《2020年的工程师:新世纪工程学发展的远景》中指出的工程师应该成为“受全面教育的人,有全球公民意识的人,在商业和公众事务中有领导能力的人,有伦理道德的人’,完全吻合。

三、‘知情意行”在融渗式工程伦理教学中的有机统一

根据罗素的看法:‘我们所有的知识都可以分为亲知(acquaintance)和描述(description)两种”。独立式工程伦理教育以灌输和说教居多,学生所获知识多为通过老师的“描述”而被动接受的他家之言,少有自己主动参与创造的个人主砺,力求实现德育自主化。

工程师的培养,除在既有的专业训练和通识教育之外,必须加强职业道德和专业素养的教育。要促进工科学生深入理解工程活动施与工程师的道德诉求,则工程伦理教学必须将知、情、意、行四要素纳入融渗式工程伦理教学的策略构建中(如图1所示),经由“提升认知、陶冶情感、锤炼意志及规范行为”四个过程,引导学生体验“教师教导下的能动的道德活动过程”。

一是认知教育:工程伦理素养提升的奠基石。“知”是实践中获得的关于道德规律的理性认识,具有明理功能。拥有丰富的伦理认知,能分辨善恶,臻于“知者不惑”的境界。在传统的价值观与伦理体系逐渐瓦解之时,集“勤勉破坏者”与“大众服务者”于一体的工程活动者,对专业道德准则的理性认识大为削弱,工程建设领域从业人员伦理道德日益败坏的趋势愈加明显,对在校工科学生加强工程伦理基础知识的教学刻不容缓。教师通过解析工程伦理基本概念,讲授工程实践中的伦理规范和原则,在学生头脑中栽种工程师伦理责任意识的种子。一旦工程师在长期工程实践中能让“伦理责任”生根、发芽、结果,工程师的“责任自觉”才能使其对工程伦理问题施以更符合“伦理法则”的价值判断网。认知教育由“见闻之知”达到“德性所知”,发挥指导和规制作用,夯实工程伦理教学的思想根基,惟此才能防止从业人员“行而不知,无知而行”式的违规操作与野蛮施工所导致的质量安全事故频发。

二是情感教育:工程伦理素养提升的催化剂。,“情”是运用逻辑思维进行理性判断时生发出的明辨是非的态度体验和扬善抑恶的道德追求。情感能促使人履行伦理职责:对伦理规范的敬重所激发的义务感与荣誉感,可坚定善的行为需要;因伦理法则的约束而产生的责任感和羞耻感,能阻止恶的行为动机。工程师在伦理问题上陷入困境,部分是因为伦理意识淡漠所导致,部分则是因为多种多样的道德理由产生了伦理困境。情感教育以境激情,情理融通,通过互动讨论环节剖析解惑,促使学生明辨工程活动中责任的承担与推脱、公正与偏袒、适当与失当等问题。情感与愿望的变迁决定着人们行为模式的改变。情感教育成为认知内化及意志磨砺的催化剂,在“仁爱之心”与“良知之心”指引下,对工程师的伦理目标起着调节和制约作用。

三是意志教育:工程伦理素养提升的推进器。“意”是行为主体努力遵循社会道德要求产生的行动决心,强调自觉能动性的重要作用。通过“克己’、“修身”及“持志”,克服不正当的行为动机,达到崇高的意志自决与自由境界。决策主体将前瞻性规划和后顾性反思贯穿于工程项目全寿命周期的管理过程,在识别伦理困境的前提下,意志教育籍由协商决策进行工程伦理问题各解决方案的审核与评价,探究最优对策的抉择。在“善良意志”推动下,学生于求效中保持对工程善的追求,即:对符合伦理规范的决策,自觉果断地付诸行动;反之,则依赖刚毅果断的自控力予以制止。决策者若能悟之行之,可改善道德实践的意愿。意志教育提高学生运用工程伦理法则进行伦理决策和道德判断的主体意识,训练学生将伦理上的想象力与意志力相结合的能力,从而范导学生的道德践行。

四是行为教育:工程伦理素养提升的落脚点。“行”是在道德意识支配下采取的符合道德规范的行动“提高学生发现、探索和解决社会问题的能力”。伦理行为的最佳习得方式是将自主选择·自我判断和自我反省的意念付诸工程实践,经由内在自觉与情感自愿,引发善的行为动机与正确的伦理意识向外部履践转变。这不仅在于实践一种最高的善,更在于阻止一种最大的恶‘实践善”是遵循既有伦理意识,规范与督促伦理意志实施,注重道德主体的自我规约;“阻止恶”则是在强烈的伦理情感与意志的支配下,极力规避或制止有悖伦理的行为,实现更为广义的“实践善”。行为教育进一步巩固认知、加深情感、锤炼意志,确保良好的伦理行为养成。

(三)“知情意行”的一体化融合是融渗式工程伦理教学的驱动力

“知情意行”在融渗式工程伦理教学中的统一,分为宏观与微观两个层次:宏观层面,根据工科学生的培养计划(四年学制)将工程伦理知识分解到相关的“承载课程”(即教学计划中所开设的课程)中;微观层面,按照“知情意行”的四重阶段依次确定“寄载课程”(即需要在主修课程中融渗的伦理专题)的授课方式。其形式采用“有机、有序、有度”的渗透,内容注重知识学习与伦理践行并重,由教师的理论讲授过渡到学生的自主实践,探索知识与塑造人格并举,体现“情理交融”的理性特色与“知行合一”的实践方式。

以“知”为基础,晓之以理,强化伦理责任意识;以“情”与“意”为过渡,动之以情,炼之以意,辨别情境抉择中的疑难,增强学生伦理敏感性;以“行”为旨归,导之以行,学习如何摆脱两难困境,并经实践经验不断升华伦理认知,使之螺旋上升到更高层级的伦理素养,直至将伦理责任意识融化到从业人员的血液中。该统一过程符合“勤于学,善于思,勇于行”的“学思行”相统一的学习规律,亦契合“温故而知新”的为学之道。

将“知情意行”融为一体的统一过程,能为工程伦理教学实现渐进式变革提供持续的驱动力。若要使得这一驱动力恒久,则须注重如下三方面:第一,越是高年级学生,其所学课程中所能渗透的伦理课题越多,在专业课和课程实践环节中增加伦理专题融渗的比例,教学效果最佳。第二,专业课任课教师至关重要,其对工程伦理知识的掌握度、对溶渗式教学的配合度、对学生伦理责任意识培养上“因材施教”的区分度以及对学生德育培养,口情意行”过程的理解度,共同决定了学生对于工程伦理概念与专业技术知识相融合的接受程度。第三,学生的伦理意识,在“知情意行”四个方面存在发展方向和既有水平的不平衡性,加之在不同课程中融渗伦理课题往往存在德育培养交叉重叠的现象,因此“知情意行”的四个阶段,不一定严格烙守固定的先后顺序,而应针对学生道德发展的不同境况随机切入伦理问题。融渗式工程伦理教学经历“道德认知指引一道德情感激励一道德意志磨砺一道德规范践行”四重考验,可进一步加深工科学生对伦理约束和道德宽容的理解,凭借对工程伦理知识的灵活运用,逐步练就“行之于心,应之于手”的自律行为,唤醒“责任伦理”的自觉。

四、‘知情意行”的统一更有助于培养工科学生的道德自主

重视工程伦理教育是当今世界各国工程教育共同且必然的发展趋势。卓越与伦理如影随形。高校在给工科学生灌输专业知识和训练职业技能的同时,必须融入工程伦理意识的养成,这种文武双全的专业教育才能帮助“未来的工程师”在物欲横流的社会浪潮中更具有伦理责任感。借助融渗式教学法,工程伦理教学能够帮助工科学生实现四项人才培养目标:一是加深对工程伦理相关行为规范知识的了解;二是培养工程伦理意识,增加道德敏感性;三是提升伦理决断的能力;四是增强实施伦理行为的意志力。这与工科学生“知,情,意,行”地掌握工程伦理学的学习过程,有机结合,浑然一体。

“知情意行”在融渗式工程伦理教学中的统一,将工程教育与伦理教育有机结合,既符合工科学生道德认知发展阶段论,又遵循专业伦理的培育过程‘知情意行”虽分为四个阶段依次展开,却彼此渗透、相辅相成,构成循环往复的上螺旋体系。其中,认知学习阶段形成伦理价值取向,是伦理教学的理论基础;情感体验与意志锻炼阶段提升伦理意识,是伦理教学的关键环节;行为探索阶段促进行为履践,是伦理教学的最终落脚点。四者间构成渐进统一的整体:“知”的欠缺,易使思想基石成为“空中楼阁”“情”的缺失,则会丧失情境体验的“循循善诱”;“意”的薄弱,将疏漏有效手段实现的“因势利导’;“行”的疏忽,使得工程伦理教学沦为“纸上谈兵”。在伦理理论的熏陶感染及伦理决策方案的评估权衡中,借助“明知’,‘创情’、“炼意',“践行”,才能真正提升工科学生的伦理责任意识,以正确的价值取向解决工程活动中的伦理冲突,凸显学生在道德自主性方面的自觉自省,自动自发。

试论美国工程伦理的存在和发展

——基于系统的观点

郭飞

摘要:美国的工程伦理之所以能够存在并不断发展,依赖于特定的理论背景、传播载体和保障机制。“作为职业的工程”理念是工程伦理的学理基础,工程总论书籍和课程为工程的职业理念传播提供了载体,包含伦理内容的工程职业认证制度是工程伦理的制度保障,此三者共同构成的系统促成了美国工程伦理的存在和发展。从系统的视角研究美国工程伦理的重要启示在于:中国的工程伦理建设应该关注系统的观点,逐步建立支撑工程伦理存在和发展的完整系统。

关键词:工程伦理美国系统工程理念工程总论工程职业认证

手稿日期:2012年6月

作者简介:郭飞,浙江工商大学马克思主义学院教师、哲学博士。

工程伦理教育对于提高工程师和工科学生的工程伦理职业素养有着重要意义。美国的工程伦理教育走在世界的前列。我国学界对于美国的工程伦理及其教育作了大量研究

研究美国的工程伦理旨在服务于中国的工程伦理建设,因此,首先有必要关注美国的工程伦理何以能够存在并不断发展,然而己有研究对此关注远远不够。美国的工程伦理教育是其工程教育的一个要素;工程伦理处在工程教育的系统之中,系统的各个要素之间相互连结、相互作用,共同促成工程伦理的产生和发展。因此,系统的观点是考察美国的工程伦理产生和发展的重要视角。本文基于系统的观点,从工程理念、工程总论、工程职业认证等层面,对美国的工程伦理何以能够存在和发展作初步探讨。

一、工程理念:作为职业的工程

把握工程的本质和特点是工程伦理研究的基础。人们持有不同的工程观,会形成对工程伦理的不同认识和理解[因此,考察美国的工程伦理首先需要了解人们对工程的各种看法。“工程”是个多义的概念,通常被看作功能、学科、工作、职业等。此外,工程还意味着一种思维方式、发明、测量和判断、近似值、建模和模拟、交流、政治、资金、艺术等内容。在工程的上述各种理念中,把工程看作职业,即“作为职业的工程”这一理念具有特殊重要的地位。工程的职业理念是工程伦理首要的学理基础。工程伦理的力量在于其强烈的职业精神和工程实践。工程伦理既是职业伦理又是实践伦理。作为一种职业伦理,工程伦理的学理基础是作为职业的工程;作为实践伦理,工程伦理在工程实践中产生并服务于工程实践。

美国的工程伦理是在职业伦理基础上发展起来的。“由于美国的工程师如此彻底地置身于商业环境中,因此对于工程师而言,他们需要花费一些时间争取其专业身份。”在美国,工程师争取社会地位的运动最终促成工程成为一种职业。

职业是自愿组织起来从事同一工作的人们,以道德所许可而又超越法律、市场和道德规定的方式,通过公开地致力于特定的道德理想以谋生。职业具有下列特点:拥有一定数量的成员;从事特定的工作;在道德许可的范围内;自愿性;既是组织,也是谋生手段;服务于特定的道德理想;有特定的工作方式;职业标准被道德所许可;成为职业成员必须服从于一系列超越法律、市场和道德要求的专门道德约束标准;可见,关于道德伦理的内容是内在于职业的。在美国,工程的职业化位,这一点与ABET的地位不无关系。广为流传的、包含着工程职业理念的工程定义是由ABET界定的。ABET的权威性和作为认证机构的地位,使得工程的职业理念成为最为普及的工程理念。美国的工程界实行的职业工程师(PE)执照制度是一种工程注册程序,通过PE执照考试者方能获得PE执照,工程伦理和职业标准是考试的重要内容。工程职业化意味着技术的卓越和伦理的完整。ABET在美国的工程师行业具有决定性的作用和地位,深刻而广泛地影响着作为未来工程师的工科学生。

以ABET的工程认证标准2000(EC2000)为例。1997年,经过近十年的发展之后,At3ET采用了工程标准EC2000,这被看作认证标准的革命性方法。EC2000关注学生学到了什么而不是教师教了什么,其核心在于呼唤一个不断完善的过程;避免了早期认证标准的僵化。EC200。意味着ABET能够促进工程创新。ABET的董事会由学术界和商界的领导构成。EC2000标准的实施也显示出工程伦理在商界中正在获得地位。工程伦理制定主体—At3ET—的人员组成结构保证了EC200。的实施,这在客观上有利于促使工程伦理的存在和发展。

ABET通过包含工程职业伦理的工程职业认证体系来审核和考察未来的工程师,以此在结果上确保合格的工程师应该内在地具有相应的工程伦理素养和道德判断能力。在At3ET的职业认证制度中,EC2000为工程伦理的存在和发展提供了保障。EC2000中的“标准3”规定:工程项目必须表明学生理解职业责任和伦理责任。EC200。中的“标准4”规定:工程课程要为学生的工程实践做准备,使之能够在设计中运用从早期训练中所获得的技能,整合工程标准与工程的各种约束条件—经济、环境的可持续性、生产能力、伦理、健康和安全、社会和政治因素及影响。可见,上述标准不仅包含了微观的工程伦理(microethics),而且包含了宏观的工程伦理(macrocthics)如环境的可持续性、健康和安全等内容。如今,美国工程伦理教育的诸多发展受到EC200。的影响, EC200。的精神在ABET的所有学科评估标准和研究中随处可见,如宾夕法尼亚州州立大学的“工程变革”(EngineeringChange)项目则表明这些标准对工程认可具有影响。

另外,针对工程(engineering)和技术工程(engineering technology)的不同 ,ABET的认证标准中还专门为此设立了不同的认证标准。然而,无论对于工程师(engineers)、技术专家(technologists)还是技术工人(technicians)而言,ABET新的认证标准中无疑都包含着伦理的内容,为工程伦理的存在和发展奠定了制度保障。

四、结论

作为职业的工程理念、工程总论教育(书籍和课程载体)、工程职业认证保障体系,此三者共同促成美国工程伦理的存在和发展。工程的职业理念是工程伦理的理论基础之一。包含着工程职业理念的工程总论,普及和传播了这一理念。ABET不仅权威性地提供了工程的职业理念,而且提供了包含这一理念以及工程伦理的工程职业认证制度保障体系。工程职业理念的传播与工程伦理的保障措施之间相互支持,在客观上促进了工程伦理的存在和发展。 美国的工程伦理处在相互联系的系统网络之中。由理念、载体、保障措施共同构成的系统保证了美国工程伦理的存在和发展,这一系统是相互联系、相互作用的各种要素之间共同作用的结果。建立工程伦理意味着必须建立支撑工程伦理存在和发展的完整系统,任何因素的缺失都可能阻碍工程伦理的存在和发展。从系统的视角研究美国工程伦理的重要启示在于:中国的工程伦理建设应该关注系统的观点,逐步建立支撑工程伦理存在和发展的完整系统。

我国大学工程伦理教育内容体系构造

姜卉

【摘 要】本文通过分析工程伦理教育的可行性、明确工程伦理教育的目标来确定工程伦理教育的内容。在对工程伦理教育目标的充分界定与把握的基础上,论证了工程伦理教育是完全可行的。基于Rest的道德行为四组分模型,分析确定了我国工程伦理教育的目标是提升学生的伦理意识以及伦理判断能力,并确定了契合此目标的工程伦理教育内容—工程中的伦理问题、工程中的伦理冲突和伦理决策过程的影响因素。

【关 键 词】工程师 伦理教育 卓越工程师培养计划 工程管理硕士

【收稿日期]2011年12月

【作者简介】姜卉,中科院研究生院工程教育学院讲师。

一、引言

随着科技的迅猛发展,工程己经由建筑工程、水利工程等传统领域向生物工程、网络工程、材料工程等领域扩展,工程的外延在不断扩大。随着工程外延的逐步扩大,工程中各种伦理问题日益凸显,工程与自然、工程与社会、工程与人的矛盾日益突出。正如M·邦格所言:工程在伦理上决不是中性的,它涉及伦理学,并且游移在善恶之间;在这种情境下,工程师作为工程活动的主体,其伦理决策能力格外重要。大卫·贝灵顿指出,在工程教育中,伦理学不必是一个独立的领域或是对工程学课程的附加。伦理学(特别在其与工程相关的范围内)应该是工程学的一个内在部分。伦理维度是工程教育改革的核心。

20世纪80年代,美国工程和技术鉴定委员会便明确要求:凡欲通过鉴定的工程教育计划都必须包括伦理教育内容。90年代,美国工程教育协会(ASEE)和国家研究委员会(NRC)分别发表了有关工程教育改革的重要报告,提出工程师的伦理道德问题,并呼吁采取相应的教育对策。从世界范围看,法、德、英、加、澳等工业发达国家的各种工程专业组织都有专门的伦理规范,并规定:认同、接受、履行工程专业的伦理规范是成为专业工程师的必要条件。欧洲国家工程协会联合会(FEANI)提出了“欧洲工程师”(Eur-Eng)及其注册标准,对欧洲工程师的形成过程和质量要求作了规定,特别强调:务必理解工程专业,并理解作为注册工程师对其同行、雇主或顾客、社区和环境应负的责任。我国工程伦理教育工作开展较晚,目前存在不少问题,具体表现在:还没有较为完整的教育体系,也没有统一的教学大纲和规范,仍处于探索阶段;缺乏积极的教育氛围和条件,缺少对于工程活动主体开展伦理方面继续教育的环境和机构;在开展工程伦理教育的微观层面,没有明确的工程伦理教育目标,教学手段、方法也较为单一和落后。

鉴于工程伦理教育的重要性与紧迫性以及我国工程伦理教育的现状,本文从工程伦理教育的可行性、工程伦理教育的目标以及工程伦理教育的内容等三个侧面探讨我国工程伦理教育问题。

二、工程伦理教育的可行性分析

工程伦理能够被教授给学生吗?对于这一问题,有两种截然不同的观点。否定的观点基于这样两个假设。第一个假设认定无论环境如何,人要么是伦理的,要么是不伦理的。因此,任何一个具有好的品质、在个人生活中道德行事的人在没有任何专业培训的情形下,都被认为拥有能够行使好作为一个专业人士的能力和技能。Rest,J.R.对这一假设的驳斥颇有说服力,他说,“假定一个20岁左右的具有优良品质的年轻人能够在职业情境下按伦理行事,就好比假定一个没受过任何专业培训,但逻辑思维一流的20岁左右的年轻人能够成为律师一样”。经过数十年的伦理研究,Rest得出结论,只有好的品质是不够的。Trcvino, L. K.和McGabc,D.也认为,好的品质并不能保证个人能够识别利益冲突,能够对多个利益相关者相互之间冲突的需求进行优先排序,或者对不同的文化习俗做出回应。认为工程伦理不能被教授的第二个假设是相信个人在孩童时代就开始学习伦理,当人们到了进入大学学习的年龄,一个人的伦理己经完全形成并且无可改变了。[在这一假设下,不伦理的行为可能来自早期学习判断是非的失败。Bishop对这一假设提出了使人信服的反驳:“一个人的价值体系不是静态的或永久不变的,更可能随着时间做出很大的修正。因此,当一个人的价值体系在生命的早期基本形成时,价值观能够被时间影响’,道德心理学相关实证研究也证明这根本不是问题。通过与同事和其他重要人物的复杂的社会交互作用,伦理开发可以至少持续到年轻的成年期(20~30岁)。事实上,研究发现,年轻的成年人在道德开发计划中,道德推理能力的提高程度比年轻人还高。Piper,T. R.在借鉴他人实证研究结果的基础上,结合建设性一开发学习理论,加上其在哈佛商学院所开展的研究,强有力地证明了道德开发可以进入成人世界,尤其在专业学校教育的背景下,年轻的成年人身上可发生极大的变化。当然,成年人的道德和伦理开发可在各种正式和非正式的情形下进行,但现在有充足的证据证明,至少要通过正式的教育才能将伦理的意识和责任持续进行转化。伦理能否教授给成年人,关键在于教育目标的界定。Scthna, Ii. N.认为如果商业伦理教育的目的是创造可能使经理们以一种伦理的、平衡的方式行为的价值体系,这是不可行的。但如果教育的目标是帮助学生分析困难的伦理局势,或提供理论、模块或在处理伦理两难问题时可能有用的方法,或使他们对一些行为的伦理暗示更加敏感,或提供案例研究以为其后来的公司职业生涯敲响警钟,伦理是能够被教育的。Perry,D.I.则认为商业伦理能否被教育的关键是区分基本的道德能力和伦理推理与想象的能力,前者在成人身上很难得到改变,而后者则能够被强化和提高。因此,如果商业伦理教育的目的是为了增加对商业情境下的伦理方面的感知能力,以及改进伦理推理(思维)的水平,对MICA研究生施以商业伦理教育是完全可行的显然,这一论断对工程伦理教育也同样适用。

综合以上所述,工程伦理能否被教授取决于教育目标的设定。意图通过大学里的工程伦理教育让一个不道德的人成为品德高尚的人,显然不可行。但对于道德品质良好的学生,通过工程伦理教育,提高他们识别伦理问题、伦理推理与判断的能力等却大有可为。因此,工程伦理教育具备可行性,关键在于我们对教育目标的确定与把握。

三、工程伦理教育的目标

工程伦理教育的目的在于帮助学生在未来的工程生涯中,面对伦理困境,能够做出道德行为。在有关的道德行为研究中,Rest的道德行为四组分模型是最被认可、应用最为广泛的研究之一,也是许多伦理领域相关研究的理论基础。Rest在对道德方面的文献做了梳理之后,确定了影响道德行为的主要因素,提出了影响道德行为的四组分模型(如图l所示)。这个四组分模型并不是纯粹推论的结果,每一组分的形成都有相关的研究案例。这四个组分分别是:道德敏感性、道德判断、道德意图、道德品质。在有关伦理决策的研究中,道德敏感性也被学者称之为类伦理意识,是指对我们的行为会对他人造成影响的感知能力。这一能力包括知晓各种可能的行为,以及每一行为对相关方的影响;能够想象可能的情境,知晓在真实世界中事件的因果关系;包括移情和角色扮演的技巧。道德判断建立在道德敏感性的基础之上,是指对行为在道德上正/误的判断。道德判断并不单纯是一个是非对错的问题,而是在面对道德问题情境时,个人从人、己、利、害以及社会规范等多方面综合考量所做的价值判断。道德意图是指对各种价值观进行优先序列的排序。道德价值观并不是人们所拥有的唯一的价值观。一些其它的价值观可能与道德价值观产生冲突。非道德价值观如此强烈和吸引人,以至于一个人可能选择一种优先或折衷于道德理想的行为路线。道德品质是指自我强度、勇气、坚韧等优秀品质。四组分描述了在某一特定情境下产生道德行为的整体过程,其背后的基本思想就是四种内在的心理学过程,是探寻在某一独特的情境下如何产生独特行为的主要分析单元,不是代表构成理想的道德人的四种美德。四组分模型在道德教育中的应用己通过实证研究的证实。Rest指出,四组分模型并不是描述一种线性的顺序关系。虽然微观分析将会显示一个人首先执行组分1,接下来是组分2、组分3、组分4,然而,研究还显示组分间存在着复杂的相互作用。例如,一个人界定什么是道德上正确(道德判断)的方式可能影响个人对情境的解释(道德敏感性)。

我国一些学者提出了工程伦理教育的三大核心目标,分别是:培养大学生的工程伦理意识,使其掌握工程伦理规范,提高其工程伦理的决策能力。以学术界己广泛认可的Rest道德行为四组分模型为理论基础进行分析,可以得出这样一个结论,即:一个伦理决策要求决策者必须具有伦理意识、伦理判断能力以及良好的伦理意图与伦理品质。因此,上述工程伦理教育三大目标中的第一个目标“培养大学生的工程伦理意识”是构成伦理决策的必要组分,而“掌握工程伦理规范”是做出伦理判断的基础,三者之间的外延并不一致,伦理决策的外延最大,其次是工程伦理意识,最后是工程伦理规范,三大教育目标缺乏正交性。因此,将三者并列成为工程伦理教育的三大目标,恐失科学上的严谨性。本文以Rest道德行为四组分模型为理论框架,逐一分析通过工程伦理教育提升相应能力的可行性。

1.提高学生伦理意识(道德敏感性)的可行性。

美国学者Augustine观察到:在伦理问题上陷入困境的工程师多数不是由于人品不好,而是由于没有意识到自己所面对的问题是一个具有伦理性质的问题,结果做出了糟糕的决定,站污了自己的名誉,使自己的余生受到牵累。州工程师之所以没有意识到自己所面对的问题具有伦理性质,其原因在于他们根本没有受过工程伦理方面的教育与培训,所以,在面对工程中的各种决策问题时没能有意识地从伦理的维度对该问题加以考量,也因此而自动地过滤了问题的伦理维度,其结果也就不言而喻了。在工程伦理教育中,有意识地引入工程中各种关涉伦理问题的案例,帮助学生从伦理的视角考虑这些问题,辨析决策相关利益者的需求冲突,对于提高学生的道德敏感性(意即伦理意识)大有裨益。因此,通过伦理教育提高学生的伦理意识是可行的。

2.提高学生伦理判断能力的可行性。

个体决策者在拥有了伦理意识之后,并不能保证他就能够做出伦理决策,只有具有伦理判断的能力,他才具有伦理行为的能力。伦理判断的基础是道德推理。道德推理是一种思考方式,这种思考方式导致从道德方面对某人要求什么或建议什么、其是否遵从这些要求或建议以及其应当如何被对待的判断。研究表明,伦理判断阶段与伦理行为之间关系密切,伦理判断能力高会导致更伦理的行为。柯尔伯格研究认为个体的道德认知会影响其进行道德推理,个体会经由一系列道德认知发展阶段取得道德推理的进步。道德认知发展阶段决定了一个人的道德推理水平,而道德推理水平某种程度上又决定了个体的道德判断能力,道德判断又是伦理决策的关键步骤,所以,个人的道德认知发展阶段最终会影响伦理决策。研究表明,通过有意识的训练,例如对伦理两难问题的分析推理,会在很大程度上提高个体的伦理判断能力。因此,通过伦理教育提高学生的道德判断能力是可行的。

3.提高学生道德意图和道德品质的可行性。

研究表明,个体价值观在其年幼时即己形成,并且不易改变。而且这个价值观受社会大环境、组织环境等影响较大。因此,提升伦理意图,难以完全依靠伦理教育,而更多地应在环境的限制上使不良伦理意图在考虑到个人得失的情况下得以扭转。故学校教育在其中起到的作用就是通过学生在校期间的各种学习环节,建立严格的规章制度,使其为自己不伦理的行为付出较大的代价,以此威慑他的行为。当其步入社会、深入工程工作当中,这种威慑的影响仍然存在,会对其伦理意图产生影响。当然,这种影响不会永远存在,必须有组织环境与社会大环境的持续威慑,才可能使得威慑的影响持续存在。否则,当一种强迫的外力消失,那么,被压制下去的不伦理的意图可能会膨胀,进而产生不伦理的行为,危害他人、公众、自然与社会。而伦理品质则更难通过学校教育加以提高。一个人的品性更多地来自遗传以及幼年时的家庭环境与经历。一个易受诱惑或抗压能力低的人,通过后来的教育很难完全扭转这种情况,工程伦理教育在其中起到的作用甚微。

经由以上分析,本文确定工程伦理教育的两大目标:提高伦理意识,提高伦理判断能力。

四、工程伦理教育的内容

教育的内容应当为教育目标服务,因此,应当使得工程伦理教育的内容紧紧围绕提升伦理意识和提升伦理判断能力这两个子目标进行构建。提升伦理意识,应让学生了解工程中存在的形形色色的伦理问题,使他们拥有道德敏感性,能够在工程实践中快速察觉其中可能存在的伦理问题,为进一步的伦理判断打下基础。提升伦理判断能力,需要学生在识别工程中存在的伦理问题的基础上,根据其伦理价值观,依据一定的伦理原则或规范进行伦理推理,进而做出判断。因而,工程伦理教育的内容可如下设计。

1.工程中的伦理问题。

工程中存在着形形色色的伦理问题,提高学生的道德敏感性,必先要使学生熟悉其所从事工程领域现存的各种伦理问题。为了让学生能够系统性地了解工程中存在的各种伦理问题,从多个维度来界定工程中的伦理问题是必要的。

美国工程伦理学家马丁等人对工程伦理问题进行了较为具体的表述:工程伦理问题蕴涵于从精神概念到物质完成的产品开发过程中,即从一种产品概念到它的设计、制造、销售、使用和最后处理的全过程。马丁等人还对工程活动各个阶段及其具有道德意义的问题做了探讨。因此,可将工程的全生命周期视作界定工程中伦理问题的一个维度。李世新认为研究工程伦理问题,起码可以有两个层面:一是研究具体工程领域的伦理问题,如生物基因工程对人的本质属性的认识的影响、网络工程对个人隐私的侵犯和保护、军事工程对人类命运的影响等;二是工程中一般所蕴涵的伦理问题,即,把工程作为一个整体考察其中涉及的伦理问题,例如工程师对公众安全的责任、工程师在工程实践中面临的道德困境等。因此,可将具体工程领域的伦理问题视作界定工程中伦理问题的第二个维度。段新明指出我国工程伦理教育在价值标准上的模糊性是阻碍它进一步发展的重要原因。他提出应从自然伦理、商谈伦理和责任伦理三个角度来构筑工程伦理教育的价值谱系。其中,自然伦理主要涉及的是人与自然的关系问题,商谈伦理主要涉及的是人与人的关系问题,责任伦理主要涉及的是人与社会和个体与自我的关系问题。段新明的这一论断从人与人、人与自然、人与社会的关系上对工程伦理问题进行了分类。任何一个工程伦理问题,最终都会落到这三个向度上,因此,从这三个向度探讨工程伦理问题是我们教育内容的构造维度之一。

综合以上研究,可以将工程伦理问题体系的构造以三个维度表示,分别是:工程管理全生命周期、具体工程中的伦理问题以及工程伦理教育价值谱系。这三个维度所构成的工程伦理问题体系

如图2所示。这三个维度可以涵盖工程中所有的伦理问题。教师可以根据教学对象的具体情况,选择更为具体的工程伦理问题呈现给学生,启发学生分析这些案例中可能存在的伦理问题,提高其识别伦理议题的能力,增加其道德敏感性。

2.工程中的伦理冲突。

当个体意识到工程中的伦理问题后,就会面临一种情形:该如何解决?伦理问题不是简单的是与非、黑与白的问题。更多地,伦理问题的解决依赖于个体的价值观,依赖于个体的道德认知水平,依赖于个体对伦理原则与规范的把握。工程师在工作中常遇到的伦理困境在于各种现实利益的权衡。面对伦理冲突,工程师需要把握工程师的伦理责任、各种伦理规范与原则以及如何解决伦理冲突问题等内容。

(1)工程师的伦理责任。JamesArmstrong等人在《决策者:工程师的伦理学》一书中指出,工程师具有多种角色:统治者—因其拥有技术政治和物质财富而被看作乌托邦社会中的决定性角色;守望者—以工程知识为基础,追求社会利益的最大化;有产者的仆人—管理者的仆人,将管理者的思想变成现实;社会的仆人—忠诚于社会事业;遵守社会规范的游戏者—按照政治和经济的规则,希望在竞争中获胜。因此,工程师不仅要对雇主(组织)忠诚、要对职业忠诚,还要对社会忠诚。当三者之间存在冲突时,工程师要优先忠诚于社会,次之是职业,再次是雇主(组织)。

伦理原则与规范。伦理原则与规范是工程师伦理决策的主要依据,是伦理推理的基础,因此,教授学生各种伦理原则与规范是提高其伦理推理能力的前提。有研究表明,理想主义、义务论和伦理决策过程正相关;而相对主义、目的论和伦理决策过程负相关。Hunt和Vasquez-Parraga发现,个人主义信仰者面对伦理两难困境时倾向于做出更多不符合伦理的行为,而信仰功利主义和普遍道德原则的人倾向于做出较少的不符合伦理的行为。Fraedrich发现,信仰义务论的经理人要比信奉其他道德哲学的经理人做出更多的伦理行为。Mayo和Marks调查了104位市场研究者,结果发现目的论和义务论会显著地影响伦理判断。在工程伦理教育中,在教授给学生相应的伦理原则与规范的同时,有目的地将学生的伦理价值观朝那些与伦理行为有正相关的伦理原则上引导,对学生未来工程师生涯的伦理行为会有很大的帮助。

(3)伦理冲突问题。伦理决策的难点在于面对伦理困境,在冲突之中无所适从。如前所述,决策者在面对雇主、行业、社会之间利益的冲突之时,会产生困惑,不知如何做出选择。此外,决策者在利用伦理原则做决策时,也会面临此种冲突。比如秉持义务论和秉持后果论做决策,会有截然不同的行为结果。因此,让学生在学校的环境里提早面对这些冲突,对于他们在未来职业生涯中处理此类冲突很有助益。

很多学者提出了伦理决策模型,包括会计领域伦理决策过程模型、卡罗尔伦理屏风模型, ,AASCB综合伦理决策模型,弗里切的伦理决策支持模型、周祖城的企业决策伦理评价模型州等。这些模型各有其适用性,但也存在各自的局限性。解决伦理冲突问题,没有普适的原则和方法。教授学生这些伦理决策模型,并不意图让学生遵循这些模型做伦理决策,而是通过对这些模型优点与缺点的深入分析,使学生深刻感知与理解伦理决策中存在的冲突问题,以帮助学生厘清其伦理价值观,使他们在未来面对伦理冲突时,能够有效应对冲突,并做出伦理选择。

3.伦理决策过程的影响因素。

伦理决策是一个复杂的过程,其间涉及多种因素。影响商业伦理决策的因素可大概分为组织因素、个人因素和伦理问题强度因素。决策者就是在这些因素影响下的自由空间中进行决策(如图3所示)。因此,有必要要求学生清楚地了解伦理决策的各种影响因素,并能够在实践中识别这些因素,在此基础之上进行伦理决策。此外,学生毕业后走向职场,在未来很可能会成长为企业领导、行业领袖、政府官员,通过工程伦理教育,使学生在学校学习阶段识别出这些影响伦理决策过程的因素,对于未来他们的伦理引领会助益颇大,而伦理引领会通过各种渠道影响到整个组织成员的伦理行为,因此,重要性不言而喻。

五、结语

本文在前人研究的基础上,论证了如果目标设定合理,工程伦理教育完全可行。在此基础上,以Rest的道德行为四组分模型为理论基础,提出工程伦理教育的目标应为“提高学生的伦理意识”和“提高学生伦理判断能力”。而且,这两个目标完全能够实现。为了实现这些目标,本文提出了以实现教育目标为基础的教育内容选择,并确定工程中的伦理问题、工程中的伦理冲突以及伦理决策过程的影响因素作为教育内容的三大模块。

系统视野下的工程伦理

李润珍,武杰,程守华

(太原科技大学人文社科系,山西太原030024)

:工程伦理(engineerethic)既是一种职业伦理又是一种实践伦理。一项工程活动除了经济、技术因素外,还受政治、文化、道德、法律以及生态环境等诸多方面的影响,因此,文章从系统科学的角度对与工程密切相关的伦理现象和伦理问题进行了研究。首先论述了工程伦理在经济发展中的重要地位;并用系统的观点分析了工程伦理主体的变迁、工程决策的优化以及工程伦理关注的范围;最后强调在经济全球化的背景下,人类要寻求“人同自然的和解以及人同本身的和解”,就必须重视工程伦理的研究和普及。

关键词:系统视野;工程伦理;经济发展;伦理主体;伦理教育

中图分类号:N 031文献标识码:A文章编号:1003一5680( 2008) 01-0081-06

20世纪50年代以来,随着科学技术的迅猛发展,工程实践为人类提供了丰富的物质财富,并且大大深化和扩大了人类活动的范围。如果说机械工程、化学工程、生物工程等强化了人类对自然干预的深度的话,那么交通工程、通讯工程、信息网络工程等则扩大了人类活动的地理空间,缩短了人类交往的相对时间。但是,我们也应看到,随着工程实践干预自然的程度日益加深和促进人类活动范围的日益扩大,自然本身的承受能力及其作为自然之子的人类的生存空间却在相对萎缩,并受到世人关注。

现代工程活动是复杂的社会活动,也是复杂的系统工程,在工程的设计、决策、实施和运行的管理中会涉及到社会的政治、文化、道德、法律以及生态环境等诸多方面。工程师共同体曾经长期致力于人类和平与发展的宏大承诺,为世界各国加快工业化、城镇化和现代化发展做出了巨大贡献。但是,当他们面对更加严重的环境污染、资源短缺、生态退化等影响人类生存空间和能力的全球性问题时,也不得不反躬自问:工程实践究竟向何处去?这就是当今世人关注的工程伦理问题,即要求参与工程技术活动的科技人员和管理人员具备一定的伦理道德、遵循一定的道德规范和承担相应的道德责任。

一工程伦理在经济发展中的重要性

工程活动是现代社会存在和发展的物质基础,其核心就是要实现人、社会与自然的和谐。马克思曾深刻分析道:“人与自然的关系也就是人与人的关系,正像人与人的关系也是人与自然的关系一样。”社会是由人组成的,自然也是在按“人化”的方式同人发生关系,成为“人化的自然界”因此,工程活动不仅体现着人与自然的关系,也反映着人与社会、人与人的关系。由此可见,在工程活动中内在地存在着许多重要而深刻的伦理问题。可是,在以往的历史时期,工程界却“忽视”了工程的伦理维度,造成了工程活动中的伦理“缺位”另一方面,伦理学界也“忘记”了工程活动也是伦理学研究的对象,造成了伦理学对工程的“遗忘”。

(一)工程建设的特殊性决定了工程伦理的重要性

任何一项工程都是带有特定目的的社会活动,对人类的生产生活都会有举足轻重的影响。面对目前一些地区已经出现的“有河皆干、有水皆污、土地退化、沙漠碰头”等现象,我们不能只把眼光停留在是否搞好了一项工程,而应当关注我们是否搞了一项好的工程。正如马克思曾经引用法国自然科学家比·特雷莫(PierreTrmaux)的一句名言:“不以伟大的自然规律为依据的人类计划,只会带来灾难。一个庞大的工程上马后,到底是给人类带来福社,还是给人类带来灾难?无以计数的“豆腐渣”工程已经给我们带来了惨痛的教训。由于工程质量不过关,而导致了严重的损失,有些损失甚至是无可挽回的。例如,前苏联切尔诺贝利核电站事件给人类带来深重的灾难,除了切尔诺贝利核泄漏事故以外,英国北部的塞拉菲尔核电站、美国的布朗斯菲尔德等核电站都发生过核泄漏事故。除此之外,在世界海域还发生过多次核潜艇事故。这些散布在陆地、空中和沉睡在海底的核污染给人类和环境带来了无尽的危害。“挑战者”号航天飞机事件、哥伦比亚号航天飞机事件、印度博帕尔化工厂毒气外泄事件等等,也给人类造成莫大的损失。

最近,一条关于投资3亿元人民币的郑州“祖龙”工程开始拆除的新闻传遍各主流媒体。据报道,这个被称为“华夏第一祖龙”的工程项目历时5年,原来并没有在环保、土地、林业等政府部门办理过手续。该工程目前已耗资近300听元,多个部门已下达了停建通知书。曾高调造势的“华夏第一祖龙”会不会就此“烂尾”?这似乎已经没有多少悬念了。据称,“祖龙”工程意在“弘扬中华民族的传统美德”,将成为“中国最大的爱国主义教育基地”。然而,当我们把这些闪光的包装词句剥去后,看到的这条“龙”其实只是衰读先人、无视环保、散发着铜臭味的钢筋混凝土的混合物。而且,在始祖山国家森林公园里修建如此大规模的水泥建筑,不仅破坏了轩辕庙、黄帝屯兵处等黄帝文化遗迹的氛围,而且会直接破坏植被,人为阻断水源的畅流,阻碍动植物的自然生长与繁衍,对原景观和自然生态的完整性将产生严重的破坏作用。

2007年4月14日新浪网报道,在印度尼西亚东爪哇诗都阿佐地区,大量房屋被“泥火山”喷出的泥浆所淹没。自2006年5月因当地一起石油钻探事故而导致一座“泥火山”开始喷发。该火山位于印尼第二大城市泅水附近,过去的11个月,泥火山的裂缝中持续不断地涌出有毒的热泥浆,淹没了周围工厂、农田和村庄,造成LS万人流离失所,还切断了通往泅水的交通干线。

由此可见,任何一个工程的成功与否,都会给自然、社会带来深刻的影响。工程师作为工程蓝本的设计者,首先要有对“天下”的责任,要有较高的社会责任心和道德素质。马克思认为,人的社会属性是在改造自然的过程中形成的,人的解放只能是在对自然规律认识的基础上去积极地顺应自然。这种对自然的积极顺应只能是“社会化的人,联合起来的生产者,将合理地调节他们和自然之间的物质变换,把它置于他们的共同控制之下,而不让它作为盲目的力量来统治自己;靠消耗最小的力量,在最无愧于和最适合于他们的人类本性的条件下来进行这种物质变换’必须时刻记住,“我们统治自然界,决不像征服者统治异民族一样,决不像站在自然界以外的人一样”。工程伦理学的建立恰恰阐明了这一原则。它就像是工程领域中的“净化器”,使工程建设的环境逐渐“净化”,并把人类带向“希望之乡”。

(二)工程伦理学的发展与经济社会的发展密切相关

工程伦理学之所以能够走到公众的前台,引起社会各界的广泛关注,这绝不是历史的偶合,它有其特殊的全球背景。伦理和道德一直都是处理和调节人与人之间的关系的,而工程师则是在工程活动中利用技术的手段来解决人与自然的关系。随着工程实践对人们生产生活日益广泛的影响,人类如何来正确处理人与自然的关系?目前,人类正强烈地意识到哲学对工程的重要意义。就哲学共同体来说,哲学如果不关注工程实践的巨大力量,就难以反映和思考时代的精神走向;就工程师共同体来说,哲学不仅有利于工程师对工程实践的深刻理解,还可以帮助他们应对自身的职业伦理问题和针对来自社会对工程实践的批评为自身做出辩护。 其实,在工程实践中,人与自然发生关系时,总是以社会的形式出现的,人改造自然的状态,受到人与人关系的影响;而在人与人的关系中,物质关系又是基础。因此,人与人的关系同人与自然的关系互为中介,也相互制约。中国在经历了近30年的改革开放后,工程实践正在大规模地影响自身乃至全球经济社会的发展。在这样的背景下,中国政府强调的以人为本、全面协调可持续的科学发展观正在进入工程实践视域,把“建设环境友好型社会”作为中国可持续发展的战略目标。这一宏伟目标一经提出便远远超出了工程领域和地域的限制,从而必然走进哲学这一人类思维的主体学科。

世界工程师大会指导委员会主席周光召指出:“同科学技术相比,工程界对人类社会承担着更直接的责任,因此更需要得到大众的关注和理解。”隋况确实是这样。拿现在很热门的环境问题来说,大家都在谈论科学技术对环境产生的影响。实际上,环境问题直接地就是由工程活动造成的;另一方面,要解决环境污染问题,也离不开相应的工程手段。在现代社会,工程活动“立竿见影”地影响到人类生产和生活的许多方面。例如,我国一些城市规划没有充分考虑环境因素,造成城市布局像“摊大饼”一样地无限扩张,加剧了用水紧张、交通拥堵、热岛效应与空气污染。再如一些地区在作能源、电力、重化工基地建设规划时,由于没有很好考虑生态的承受能力,已造成几代人都难以恢复的生态问题。一些规划和政策由于当年没有充分考虑可持续发展,致使某些地区的经济仍然是拼资源、拼环境的粗放型增长。

目前,我国许多地方生态脆弱,环境承载力很低,“‘十五’期间,我国经济发展的各项指标大多超额完成,但环境保护的指标没有完成,主要是两个指标:一个是二氧化硫排放量;一个是化学需氧量。2005年全国二氧化硫排放量比2000年增加了27%,化学需氧量仅减少了2%,均未完成削减10%的控制目标。在未来20年(2010~2030年),中国经济将继续快速增长,中国工业化和城市化将逐步完成。人口规模、资源需求和环境压力有可能达到最大值,环境问题将处于非常敏感的关键时期。现代工程活动除了经济技术因素外,还包括政治、文化、道德、法律以及生态环境等诸多方面的因素,是一个复杂的大系统。所以,我们必须对工程问题进行跨学科研究,要用系统科学的观点研究现代工程给人类带来的影响,包括对工程伦理学的研究也是如此。国际著名环境伦理学家罗尔斯顿(HomesRolston)指出:“人类的文化有助于人类在地球上的诗意的栖居;这种文化是由智人这个智慧物种创造的。存在着许多各有千秋的栖息方式……诗意地栖息是精神的产物;它要体现在每一个具体的环境中;它将把人类带向希望之乡。”

工程伦理研究中的系统性

美籍奥地利生物学家路德维格·贝塔朗菲( Luduig V onBertalanffy)在20世纪40年代创立的一般系统论,为人们认识各种系统的组成、结构、功能、环境和发展规律提供了一般方法论的指导。现代工程活动具有高度的复杂性,任何一项工程都是一个复杂系统,工程的设计、决策、实施、运行和管理不仅涉及到人、财、物,还会涉及到社会的政治、文化、道德、法律以及生态环境等诸多方面。我们在研究工程问题和工程伦理问题时,就必须用系统观点和系统方法来考量。传统的观点认为伦理学只须处理人与人的关系,事实上,伦理学所要解决的问题往往是人对世界、人对他所遇到的所有生命的态度问题。在任何一个共同体中,不受伦理限制的力量都是粗鄙的、甚至是破坏性的。虽然许多人已经在人际伦理学中认识到了这一点—因而呼唤人权、正义、仁慈与和平一但是,还很少有人认识到,人类对大自然的那种不受伦理约束的变本加厉的利用,是如何地阻止了我们去体认我们栖息于其中的这个地球的价值。对于环境伦理、工程伦理的呼唤才刚刚开始。在传统伦理学中,关于“伦理主体”是不成问题的,人们一向都不言而喻地把“个人”看作理所当然的“伦理主体”。然而,当我们研究工程伦理问题时,却要重新考虑这个不言而喻的传统观念。

(一)遵循整体性原则,从“个体伦理主体”到“团体伦理主体”

西方学者在研究工程伦理问题时,首先是从研究工程师的职业伦理问题开始的。美国当代著名技术哲学家卡尔·米切姆(Car1Mitcham)甚至直接把工程伦理学解释为“职业工程师伦理学”。无论从学术史上还是从理论逻辑上看,对工程师职业伦理问题的研究都是从传统伦理学走向工程伦理学的桥梁。在工程活动中,工程师发挥着非常重要的作用,正像有人把科学研究解释为科学家所从事的活动一样,也有人把工程实践解释为工程师所从事的活动。如果这种认识和解释能够成立的话,那么我们就可以把工程伦理学定位为“工程师的职业伦理学”。
但是,随着研究的深入,学者们发现这里面还存在着许多非传统性的问题,因而他们不得不越过传统“职业伦理研究”的边界而进入伦理学研究的新领域。例如,许多伦理学家十分关注并研究工程活动所造成的环境污染、资源短缺和生态退化等问题。对于这些问题,工程师无疑是有不可推卸的社会责任。但是,如果认为工程师就是惟一的责任者,应该负完全的责任,似乎全部问题就出在工程师的职业道德或社会责任上,那么这种观点就有失偏颇或没有抓住要害。在这里真正的关键之处在于我们必须承认造成危害甚至是灾难的责任主体不是单纯的个人,而是某个“团体”(例如某个企业)或相关的“制度”。一项工程,特别是大型工程,从设计到建成使用,历时数年甚至数十年,参与建设的有政府、企业、科研机构等,工程责任主体不能仅仅是“个体”的工程师,而应当是所有的参与者。我们必须用系统的观点来分析问题产生的原因,无论是设计错误,还是决策失误,都不应把问题仅仅归结为工程师的职业道德问题。

现在,已经有一些伦理学家在分析和研究工程问题时,敏锐地察觉到在伦理主体问题上有进行变革的必要性。以研究责任伦理而闻名的德国伦理学家汉斯·约纳斯(HansJonas)认为:“我们每个人所做的,与整个社会的行为整体相比,可以说是零,谁也无法对事物的变化发展起本质性的作用。当代世界出现的大量问题从严格意义上讲,是个体性的伦理所无法把握的,‘我’将被‘我们’、整体以及作为整体的高级行为主体所取代,决策与行为将‘成为集体政治的事情[

在前苏联切尔诺贝利核电站事件中,固然事故本身的原因是由于工程设计不合理造成的。但是在事故初期,前苏联政府只是公布核电站发生了火灾,并没有说明是发生了核泄漏。切尔诺贝利的核辐射通过风力、雨水等传播途径,污染了乌克兰、白俄罗斯、俄罗斯等一些堪称世界上最富饶的土壤。据统计,切尔诺贝利核事故的受害者总计达900万人。前苏联政府用于清理核污染、为受害者提供医疗帮助、社会保障、建设新的村庄和住宅等方面的预算开支高达230亿卢布。至今在俄罗斯因切尔诺贝利核事故受社会保障法保护的人口仍有210万。消除切尔诺贝利后患成了俄罗斯、乌克兰和白俄罗斯政府的巨大财政负担。据专家估计完全消除这场浩劫的影响最少需要800年!在整个事件中,工程师固然有不可推卸的责任,但是,隐瞒事故真相、延误抢救时间,使更多的人遭受到核污染,这显然不是工程师们所能决定得了的。在这一事件中,伦理的主体是政府、是“团体”。

再如,郑州“华夏第一祖龙”事件,工程设计人员固然也有责任,但是如果没有当地领导拍板,它又怎么能绕过若干道审批手续违规建设?由于某些领导要搞政绩工程,甚至还有利益问题关乎其中,那么,工程设计人员的建议他们也只会当“耳旁风”。

美国学者里查德·德汉( RDevon)已经发现一些学者在研究工程伦理问题时“总是把问题归结为个别的工程师的困境”。他认为那种仅仅注意从工程师职业规范的角度研究工程伦理问题,实际上是一种个体伦理学的方法,直接而尖锐地批评了传统个体伦理学的局限性,提倡要进行与个体伦理学形成对照的社会伦理学的研究。对于工程伦理学的研究,如果不超越个体伦理学的藩篱就不可能真正建立起来。所以,我们应该把对工程师职业伦理的研究当作工程伦理学的一个起点,用系统的观点和方法做进一步的考量,由此而逐渐拓展,更加关注工程活动的社会价值和社会影响。

(二)遵循最优化原则,考察工程实践中的决策问题和功利主义

工程伦理研究是一个责任系统,需要分析考虑的因素很多,如何使系统实现耗散最小而效率最大是我们的出发点和归宿。工程活动中的决策是一个关键环节。虽然一般地说伦理因素并不是工程决策的“第一”要素,但是伦理要素无疑在工程决策中发挥着重要作用。我们可以肯定地说,不存在不包括伦理要素或伦理成分的决策。当前,对决策的伦理学研究一包括对伦理因素在决策中的作用的研究和对决策的伦理评价等—已成为工程伦理学研究的重要内容。西方伦理学研究的一个重大进展是提出了责任伦理问题。所谓责任不仅包括事后责任和追究责任,更应包括事前责任和决策责任。如果离开决策谈责任,那就难免要把责任封闭在事后责任和追究责任的藩篱之内。所以,我们必须把对责任伦理的研究和对决策伦理的研究结合起来,并把决策伦理当作责任伦理研究的“第一重点”一般地讲,工程决策是一个十分复杂的过程,动机和效果的考虑是影响决策的两个重要因素。任何决策都要考虑功效问题,因而在决策过程中必然会有某种形式或类型的功利主义思想或理论的渗入。

随着市场经济的发展,功利主义原则由“伦理学原理”演变成“经济学原理”。在现实生活中,工程首先是一个经济学问题而不是一个伦理学问题;于是,功利主义的“最大化”原则在许多人一特另日是许多工程决策者一臼目中也就蜕变成为一个经济学原则而不再是一个伦理学原则。由于许多主流经济学家狭隘地把效用最大化原则解释为利润最大化原则,这就更加促使许多企业在市场经济环境中,把利润最大化原则当成了企业决策和工程决策的首要原则甚至惟一原则。虽然就本性而言,工程决策绝不是单纯的经济决策或技术决策,可是在现实生活中不少学者在理论上把工程决策等同于经济决策;而不少决策者也在实践中把工程决策仅仅当作经济决策。于是就相当普遍地在工程决策中出现了伦理缺失或伦理缺位的现象。由于决策的主体不是工程技术人员,而往往是企业家或某一团体,这就使得工程伦理学的主体决非“个体”,而是“团体”了。

由此可见,在工程决策中,伦理维度是不应该缺位的。如果说在理论上把经济学与伦理学结合在一起虽有困难但还比较容易的话,那么要想使伦理维度和伦理标准“进入”现实的工程决策就困难了。因为这种结合要克服的阻力不仅来自人们的思想观念,更可能来自某些既得利益集团和某些权力集团。因此,在工程决策中重建伦理维度不仅是一个理论问题,更是一个实践问题。而要在理论与实践的结合上重建工程决策的伦理框架,工程伦理学有着义不容辞的责任,同时也是大有作为的。

(三)遵循开放性原则,从关注人到关注自然和社会

工程活动从诞生伊始就与人类的生命安全和健康生活密切相关,只是人们在早期的时候,着眼点囿于人自身。为满足人自身的需要,不断地向大自然索取;为了满足小团体的利益,不惜牺牲社会利益。今天工程伦理的研究应遵循开放性原则,将视野由关注人本身拓展到整个自然和社会。工程伦理既是一种职业伦理又是一种实践伦理,其研究目的在于通过提高工程伦理主体的伦理道德水平和道德素质,既保证工程的质量又最大限度地避免工程风险。基于这一考虑,工程伦理的研究必然是一个开放的系统,它首先要打破地域的局限。世界工程组织联合会(WFEO)呼吁全世界的工程师要加强工程伦理研究的交流与合作,贯彻以人为本和可持续发展的理念,承担起造福于人类的共同责任。另外,工程伦理的研究还不仅仅局限于对人类的福社负责,还应对人类赖以生存的环境负责,使工程伦理与生态伦理和环境伦理相互渗透,在自然、社会的大背景下,调整好局部利益与整体利益的关系、经济价值与社会价值的关系、工程活动与自然环境的关系。同时,工程伦理的研究还要突破单一学科的局限,与经济、政治、文化、法律以及生态环境等学科相结合,进行跨学科研究,从而体现工程伦理研究的开放性特征。

工程伦理教育的必要性

在科学技术日新月异的今天,工程活动对于社会与环境的影响已超乎过去的想象。恩格斯曾指出:要协调人与自然的关系,“需要对我们现有的生产方式,以及和这种生产方式连在一起的我们今天的整个社会制度实行完全的变革。他说:“我们这个世界面临着两大变革,即人同自然的和解以及人同本身的和解。因此,工程技术人员的专业素质和职业操守不仅影响工程本身,而且涉及人民群众的生命财产安全和自然生态环境的平衡。人作为自然界的一部分,也是一切社会关系的总和。马克思认为,在社会经济发展中,自然因素始终发挥着基础作用,而人是通过劳动与自然界发生联系的。资本对剩余价值的攫取造成了劳动的异化,也造成了人与自然、人与人之间的矛盾冲突。他说:“只有在资本主义制度下自然界才不过是人的对象,不过是有用物..…服从于人的需要”,“劳动本身只要它的目的仅仅在于增加财富,它就是有害的、造孽的。在当今经济全球化的背景下,人类要寻求这两大“和解”,就必须重视工程伦理的研究和普及。

(一)工程伦理教育的制度化

人的一生有1/3的时间是在职业生涯中度过的。因此,对于工程师而言,工程设计与建设不仅为他们个人道德品质的形成和完善提供了锻炼的机会,也为其提供了实践的场所。对于每一个工程师来说,工程伦理的功效在于改变或进一步提高他们在学校生活阶段和青少年生活阶段业已形成的道德认识,使他们的道德品质逐渐成熟,同时指导他们在工作岗位上明确职业义务,形成高尚的职业理想,培养良好的职业习惯。同时,对社会而言,使社会拥有一支精良的工程技术人员队伍,这对经济的发展、社会的稳定所起的作用是非常巨大的。西方国家对这门学科已经有了深入的研究,而我国现在仍处于起步阶段。我国是一个地域广裹人口众多的国家,正处于经济迅速发展的关键时期,有许多建设项目需要实施,急需一批高素质的工程技术人员。因此,加强对这门学科的研究,对工程师们进行必要的培训,使他们对这门学科有必要的了解;在高等院校开设红程伦理学概程,对未来的工程师进行工程伦理教育,从而保证我国的工程技术人员有良好的职业操守列宁曾在《怎么办?》书中指出:“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外部灌输进去。工程伦理学虽然是在人们的工程实践中形成和发展的,但也不是仅仅依靠职业活动过程本身,或依靠人们直接的职业生活经验而自然获得,它不能简单地因袭旧的内容。在现实生活中,从事工程实践的人们往往从自身的经验出发去判断利害得失,很少能站在工程哲学的高度审视自己的行为将会给自然、社会和人类本身带来什么样的影响。因此,如果不对他们进行科学的理论教育,不使他们深刻理解整个社会的公共利益,是难以超出个人狭隘眼界的。所以,从外界灌输工程伦理思想理应成为加强工程师素质培养的重要手段之一,也只有使工程师的素质提高了,工程建设才能称之为“搞了好的工程”。

(二)工程伦理教育的普及化

人的行为准则如果能逻辑地普遍化为人人遵守的原则,那么这准则就可能成为道德准则。如果工程伦理道德仅仅局限于小团体,则对促进全球经济发展、改善生态环境、提高生活质量于事无补。工程技术人员要有强烈的环境保护意识、工程伦理意识。例如:农业可以广泛采用遗传工程技术培育抗病虫害能力很强的作物,来减少杀虫剂的使用,同时也能减少对水和肥料的需求;利用生物技术可让微生物和植物生产出有利于环境的化学物质,以及制造药物和燃料的生物原料;在城镇化过程中更需要融入以人为本的理念、生态的观念和思维;而绿化造林则应成为全民的生态创造活动;建设生态旅游区,应该成为旅游业发展的新思路。因此,在各行业中,工程活动的每一环节,都要强化生态补偿和生态创造意识,这是时代发展的需要和社会进步的要求。例如,我国在修建青藏铁路时为了给藏羚羊留下迁徙的通道,工程造价提高了3亿多人民币,并且十分注意保护青藏高原脆弱的生态环境。青藏铁路在设计建设过程中,尽量减少车站设置,以降低污染物排放;建成运营后,在沿线一些车站建立污水处理厂和垃圾处理厂,并尽量采用太阳能、风能等清洁能源。

除了工程技术人员以外,还应要求我们的政府、社会团体和企业家都要有工程伦理意识,使尊重自然、保护环境的理念成为一种自然法则,要求每一个人关爱环境,关怀我们的地球母亲。这种伟大的情怀有助于冲淡人们对自我利益的过分关注,有助于把人们从对人际利益的算计和纠纷中解救出来,并排除“囚徒困境”中的囚徒拥有对普遍规则的例外选择权。“通过道德行为习俗的普遍运用性来减少不可靠性,不仅可以补偿、纠正市场或国家失灵的作用,而且还具有辅助协调的积极的、甚至增加经济利益的作用。道德上的协调为社会上的所有相互作用提供了方便。然而,工程伦理的研究在我国还刚刚起步,人们或是尚未认识到工程问题是一个伦理问题,或是为眼前的经济利益所迷惑,因此,培养和普及工程伦理道德是至关重要的。人们应当认识到工程伦理不仅事关个人道德的提升,而且是“成全自己,把本性提高一步”的选择;不仅是理性和德性的丰富,而且关系到人类社会的和平共处和可持续发展。

总之,人类只有认识自然规律、尊重自然规律、按自然规律办事,自然才会向有利于人类的方向发展,人类才能永续发展,否则,人类将会受到自然的惩罚。这就决定了我们必须以人类的可持续发展为最高目标,来确立我们的伦理价值取向。不仅要关注当代人的利益,而且更要关注未来子孙后代的生存发展。未来是关系到我们人类生死存亡的问题,是关系到人类这个物种能否在地球上继续存在的问题。因此,它应当成为我们的最高伦理价值取向。

信息可视化视野下的工程伦理前沿研究

齐艳霞 刘则渊 赵玉鹏 侯剑华‘

(大连理工大学科技管理与科技伦理研究中心,辽宁大连116024)

摘要:本文以社会科学引文索引(SSC I为源数据库,以“engineeringethics"为主题词进行检索,将检索到的所有数据进行下载后,运用科学计量学的最新方法—可视化技术(citespace软件)对这些数据从期刊共引、作者共引、文献共引三个角度进行了统计分析。本文绘制了工程技术伦理前沿领域的知识图谱,分析了工程伦理学发展演化的过程以及工程伦理学的现状,从而展示出科学与工程技术伦理领域的前沿问题。对于工程伦理的研究,在我国方兴未艾,但在国外已进入建制化阶段,因此,在这个阶段分析工程伦理学发展演化的过程及其前沿成果对我国工程伦理学的建立和发展有重要的意义。

关键词:工程伦理 Citespace 知识图谱

中图分类号:B82-057文献标识码:A文章编号:1671一9115 ( 2008) 05-0049-06

引言

如果把从伦理角度分析“挑战者号的悲剧”的行为作为国外关注工程伦理的开端的话,那么,经过二十多年的发展,工程伦理学在国外已经发展为一门成熟的学科,进入建制化阶段。但是对于工程伦理的关注与研究,在我国则方兴未艾。目前,很多问题都停留在概论性的介绍层面,还没有形成一个系统的体系,需要深入的研究。对于学科如何定位,学科如何建立与发展等问题都有待于进一步研究探讨。在这一时期,研究和介绍国际工程伦理前沿问题,借鉴和关注国际前沿性研究成果对我国工程伦理的发展有着重要的意义。对此,许多学者做了大量的工作:如翻译和介绍了大量相关著作,召开了一系列相关的学术会议,聘请国外的知名学者撰写国外研究进展程度的论文等,这无疑推动了我国工程伦理学的发展。但是从科学计量学的角度,运用可视化化方法分析探讨工程伦理前沿问题的文章并不多见。本文正是利用可视化技术的形象、直观这一特点,来展示工程伦理的演进过程及其前沿问题,以期对我国工程伦理的研究和发展起到一点促进作用。

1.方法与数据

本文采用的是美国德雷塞尔大学陈超美开发的基于JAVA平台的CiteSpace系列应用软件中的最新版本CiteSpace21.RIO版本(2008年5月9日发布)。CiteSpace软件进行的计量分析所使用的数据一般来自Weh of Science,这是美国科学技术信息情报所(b}的科学引文索引(SC I)和社会科学引文索引(SSCI)检索数据库的入口网站。每一条数据记录主要包括文献的作者、题目、摘要和文献的引文。本文由于所要分析的是工程伦理的前沿问题,因此依据本学科的特点所使用的数据来自社会科学引文索引(SSCI)。为使与工程伦理相关的数据更为全面的收集,本文没有采用以关键词或篇名检索的方式,而是在SSCI数据库中直接以“engnineering ethics"为主题词,在时间上未作限制的情况下进行检索后,共获得1976-2006年间以英语发表的全部相关文献数据495条,引文数据10006条。对这些数据的计量分析中,则以1年为单位,设置" T in eScaling"的值为上根据学科发展特点,从期刊共引、作者共引、文献共引三个角度分析了工程伦理相关文献,形象的展示了工程伦理这一领域研究的历史及出现的研究前沿、热点、趋势和动向。

2工程伦理学论文的分布情况

2 .1时间分布

如图1所示,1995年以前,每年发表的工程伦理学方面的论文基本上以个位数为计。从1995年开始,工程伦理成为关注的热点,论文数量开始较快增长,1996年以后,每年发表的工程伦理学论文数量基本超过20篇。2005年达到所有考察年份的最高值,为58篇。

SSCI数据库中工程伦理论文数量的增长情况

2.2地域分布

从地区分布来看,工程伦理学方面的文章地域性比较集中。如图2所示,美国数量最多,为240篇,远高于其他国家,其次为荷兰、英国、德国。但值得注意的是虽然美国所发表的文献和被引的文献的数量都是最高的,但是通过。citespace做图分析之后,从共被引频次来看,共被引频次较高的文献则出自英国。英国成为地域共被引文献的中心结点,可见英国发表的工程伦理方面的文献数量上虽然不及美国,但是所发表的文献的中心度却达到了L33,因此,其文献的重要性是不容忽视的。

SSCI数据库中工程伦理文献的国家分布

3.工程伦理研究前沿的可视化图谱

3. 1期刊共引分析

要想走入一个学术领域,把握一个学科的发展动向,比较简便的方法是关注这个学科的几个比较重要的期刊即核心期刊。某学科的核心期刊是指发表该学科论文数量较多,文摘率、引文率、读者利用率相对较高,在本学科学术水平较高、影响力较大的那些期刊。一个学术领域的核心期刊既可以揭示本学科文献数量在期刊中的分布规律,也能够反映本学科文献质量和学术影响力的分布规律及其本学科的热点及其前沿。对工程伦理领域的文献做期刊分析能够准确反映这一领域文献的分布情况,而对核心期刊的文献共引频次的分析则能够反映出这一期刊所刊登的文献的利用率及其含金量。了解了本领域的文献分布状况及其各期刊的文献的利用情况,就能使研究者了解如何有效的把握本领域的前沿问题,从而为开展进一步的研究提供指导,提高研究时间的使用率。

为此,本文利用citespace对所下载的工程伦理方面的全部文献,首先进行了期刊共引分析,分析结果如下:

SSCI数据库中工程伦理文献的期刊分布

从图3中,能够清晰的看出,目前在国际上,与工程伦理相关的文献主要发表在以下几个刊物中:科学与工程伦理(science&engineering ethics)科学(science)、伦理工程(ethicsengineering)、工程伦理概念(engineering ethicsconcepts),自然(natrue叫、技术控制(controlling technology)及其工程伦理实践(ethicsengineering prac;tic;e)。这些刊物基本可以认为是工程伦理的核心刊物,而科学与工程伦理(science&engineering ethics则处于最为核心的地位。要把握一个学科领域最为前沿的研究成果,简单而直接的方法是分析本领域最受关注的、最为核心的刊物。

《科学和工程伦理》创刊于1995年,主要探讨科学和工程活动中涉及的伦理问题。《科学和工程伦理》为一个多学科期刊,其涵盖范围包括科学与工程实践的标准和道德规范、科学家与工程师的伦理教育、社会革新效果中的伦理问题。发表论文的作者也来自不同的领域,除了科学家、工程师、哲学家外,还包括医护专业人士、律师、搞公共政策科学的经理、心理学家、社会科学家、神职人员等。《科学和工程伦理》为解决和探讨科学和工程实践中出现的伦理问题提供了一个论坛,在推进科学与工程伦理的研究和发展中做出了重要的贡献。其重要地位无疑需要正在进行工程伦理研究和准备进行工程伦理研究的学者给予高度重视。

《科学》是独立编辑的综合性科学周刊,美国科学情报所将《科学》发表的论文一贯地评为世界上被最经常引用的研究报告之类。《科学》周刊由托马斯?爱迪生创办于1880年,自1900年起成为美国科学促进会的官方刊物。杂志的早期以报告物理类科学研究著称,有无线电报技术、新的化学元素、以及怀特兄弟飞行试验的最早报道等内容。杂志也曾发表过重要的生物学进展,比如重新发现的孟德尔遗传定律。如今,《科学》周刊在世界上所有同行评议的综合科学期刊中拥有最大的付费订户群,其在全球的读者总数,包括印刷版和在线读者,估计为100万。如图3所示,《科学》是探讨工程伦理理论的重要刊物之一,其地位《科学和工程伦理》

3.2作者共引与文献共引分析

在共引网络的演进关系中,不同聚类之间通过关键的文献节点相连接,通常这些节点都具有较高的中介中心性,在不同的聚类网络中间可以起到连接和过渡的桥梁作用。在由CiteSpace信息可视化软件实现的作者共引网络的可视化图谱中,关键节点定义为在网络中中介中心性大于或等于0.1的节点,在图谱中用紫色的节点表示网络中的关键节点。由此可以看到,在上述能源技术领域共引网络图谱中,有许多重要的节点,但是其中有4个节点(node)的中心度远远超过其他节点,其中心度远远超过了。上最大的节点的中心度竟然达到了0.56具体可见下表:

关键节点信息统计表

在工程伦理界,迈克W.马丁(Mike W.Martin)在工程伦理这一概念的阐释及其工程伦理理论体系的构建中所做出的重要贡献是不容忽视的。通过citespace所做的作者共引分析进一步确证了这个事实。按照关键节点在网络中的中心度大小来看,在网络中,马丁的中心度远远超出了被认为是中心节点的0.1的标准,其所在节点的中心度高达到0.56马丁是美国加州查普曼大学(ChapmanUniversity)哲学教授,他是最早研究工程伦理学的专家之一,是参与美国1978-1980哲学与工程伦理学国家项目的18位工程师和哲学家之一。马丁于1996年与欣津格尔(RolandSchinzinger)合著的《工程伦理学》( EthicsEngineering)一书在工程伦理界,有着重要的学术地位。已成为美国工程伦理学的经典教材和研究典范,在国内外也有着广泛的影响。目前我国学者已经关注到了马丁,2007年马丁还特意为《自然辩证法通讯》撰写了《美国工程伦理学》文,介绍了美国工程伦理学进展的大致状况。

查尔斯E哈里斯(Charles E Harrs)也是工程伦理界有一位值得关注的人物。在图谱中哈里斯的中心度为0.45反居于第二位。哈里斯是美国得州农工大学的哲学教授,他与迈克尔S普里查德(MachaelS Pritchand)和迈克尔J罗宾斯(Machael JRabins)三人合著的《工程伦理:概念与案例》一书是美国大学工程伦理学课程的畅销书之一。作者创造性的将案例研究的方法引入了工程伦理学中,将工程问题和伦理问题很好的结合了起来。现在这本书已经被译成中文版,并且在国内工程伦理学界引起了很大的反响。

经过前面的分析,我们了解到俐学与工程伦理》( Science and EngineeringEthics)这一刊物在工程伦理学界中的核心地位,而下面要出场的这位人物—卡罗琳惠特贝克( Caroline Whitbeck)就是俐学与工程伦理踢委会的主要成员,也是《职业伦理》(ProfessionalEthic)杂志的顾问。同时她还负责科学与工程伦理在线中心(Online Ethics Center for Engineeringand Science)的工作,并且是国际工程教育杂志( International Journal of EngineeringEducation)(在线中心文献的文本杂志)的编辑。惠特贝克所撰写的文献被引频次高达36次,其节点的中心度为0.39。惠特贝克在卫尔斯利女子学院获得了数学学士学位,在波士顿大学获得了硕士学位,在麻省理工学院的技术研究所获得了哲学博士学位,现为凯斯西储大学的哲学教授。对待伦理问题,惠特贝克强调采用全面

的、分析的态度。她在伦理和设计问题之间采用类比法,特别是对待工程设计和研究设计的问题。她在教学工程伦理和负责任的研究行为中,首创了主动学习法,特别是把学生置放到代理人的立场,要求代理人必须真正对问题做出反应的方法(而不是在法官的立场,只是评估已经发生的行为)。她强调的以代理人为中心解决问题的方法,已引起了广泛影响。她最近的工作主要是研究职业伦理中的信任和诚信,责任和疏忽,和道德的协作问题。由于在工程伦理方面做出了突出贡献,惠特贝克曾当选为美国科学促进会(AAAS)的Fellow1998年剑桥大学出版社出版了惠特贝克与的《工程实践与研究中的伦理》(Ethics in Engineering Practice andResearch)一书,在工程伦理界备受关注。目前在国内对惠特贝克及其撰写的文献介绍的还比较少。

虽然迈克尔戴维斯(M ichael Davis)所在节点的中心度为0.30居于第四位,但是戴维斯所撰写的文献的被引频次却排在首位,达44次。戴维斯是工程伦理界另一位著名的领军人物,目前,戴维斯是美国伊利诺理工大学的哲学教授,是伊利诺理工大学职业伦理研究中心的资深研究员。戴维斯在哲学家中有很高的知名度,这主要源于他在刑事司法论中的地位,这种理论被看作是报复性正义的一种形式。而他在工程伦理领域的工作则为他赢得了四项来自美国国家科学基金会的大型捐助。他的研究方向是揭发、利益冲突和转载等问题。戴维斯撰写了6本专著,150多篇论文。他在1998所撰写的《像工程师一样思考》(Thinkinglike anEngineer)在工程伦理界的知名度很高。在2001年工程伦理界发表的文献中,戴维斯的文章被引频次高达11次。《像工程师一样思考》引频次达4次。

通过以上分析,我们还能够发现以下这样几个特点:第一,在工程伦理界,比较具有影响力的文献都是以著作的形式出现。因此,在进行工程伦理的学习中,首先应该注意读本领域的经典著作,这样才能系统的了解本领域的知识,更快的走进这个领域。第二,在工程伦理界,有影响力的文献一般是哲学家和工程师共同的思想结晶。如马丁是一位哲学家,而与其合著《工程伦理学》书的欣津格则是一位工程师。《工程伦理的概念与案例》同样是哲学家与工程师共同努力的结果。由于工程伦理是一门交叉学科,所以要想在本领域有所建树,应该深入的工程活动的实践中,掌握一定的工程学理论或与工程师进行合作也是必要的。第三,在工程伦理学界,知名学者往往出自理工科大学。如哈里斯执教于得州农工大学,戴维斯则是美国伊利诺理工大学的教授。

4.工程伦理前沿的演进历程及其热点分析

4.1工程伦理前沿的演进历程

利用CiteSpace信息可视化软件对前文确定的文献数据信息进行可视化分析。根在“TermSelection(主题词选项)”面板中选择“Burst Phrases(突现词)”设置“TimeScaling"的值为凡据学科发展特点分析了1996-2007年的工程伦理相关文献,进行“C luster(聚类)”并且“Visualization"按分时间段显示,,同时设置阂值为(2 .1.15) (2 .1.15), (2.1.15),运行得到基于主题词共引一文献共引的混合网络图谱s个,其中1个是从总体反映了1996-2007年的文献聚类情况和突现的领域。另外4个是分别显示了1996-19981999-2001, 2002- 2004 2005 -2007我们对这4个分年段的图进行了分析,发现大体上,每一时间段文献的集中度是比较高的,并且每一年的重心都有所变化。

学科基础形成期:1996到1998年,文献不是很多(N = 17 E=28),主要形成了两个集群。一个集群主要以探讨工程伦理期刊(ethicalissue)的建立为主,其中心度为0.30也涉及到医学伦理、工程服务问题。另一个集群则以电子工程为突现词。独立于两大集群之外的一个文献聚集点主要探讨发展自然(improvingnature) 1999到2001年文献数量较前一阶段相比有所增多(N=31E=288),并且十分集中,文献的关联度十分密切,只形成了一个集群。但是并没有形成新的突现和热点。

学科领域拓展期:2002到2004年则突现了许多研究热点,所分析的文献聚为两大集群。一个主要是探讨干细胞工程的集群,文献之间联系相对比较紧密。另一大集群则是以工程伦理为主题的聚类,虽然都以工程伦理作为主题,但是却出现了百花齐放的场面,工程伦理内部的许多问题都被揭示出来。如图5所示,工程伦理领域中的工程教育与工科类学生成为探讨的中点,而工程伦理问题中的工程课程的设置问题、职业伦理、实习的工程师、职业工程师、伦理困境、伦理教学及其决策问题都呈现了出来。经过上一时期的酝酿,工程伦理的研究在这一时期取得了一定的发展。

学科纵深发展时期:2005到2007年工程伦理教育和社会责任问题成为比较突出的两大热点。研究伦理、设计程序、内容通告、教育技术及其道德问题、道德理由及其道德想象等问题都成为新一轮研究的热点。从节点的数量和密集度来看,这一阶段文献的数量及密集度明显高于上一时期,而且也出现了几大重要的节点。可以看出这一时期对于工程伦理的研究形成了一定的规模,并且有了固定的团队。

利用CiteSpace信息可视化软件对前文确定的文献数据信息进行可视化分析。根在“TermSelection(主题词选项)”面板中选择“None"设置“TimeScaling"的值为上据学科发展特点分析了1995-2007年的工程伦理相关文献," TeamSelection主题词选项)”面板中选择“Burst Phrases(突现词)进行Cluster(聚类)”分析,同时设置阂值为(2.2. 15),(2 .2. 15),(2 .2.15),运行得到基于文献共引的网络图谱(图7),其中包括节点167个,连线963条,突现词142个。

在文献共引网络的演进关系中,不同聚类之间通过关键的文献节点相连接,通常这些节点都具有较高的中介中心性,在不同的聚类网络中间可以起到连接和过渡的桥梁作用。在由CiteSpace信息可视化软件实现的文献共引网络的可视化图谱中,关键节点定义为在网络中中介中心性大于或等于0.1的节点,在图谱中用紫色的节点表示网络中的关键节点。由此我们可以看到,在工程伦理领域的共引网络图谱中,共包含了6个关键文献节点(node)(图7)和1个最为突出的突现词“工程类学生”(Engineering students)这个节点,中心度达0.20

通过共引网络图谱,我们可以发现工程伦理方面的文献主要有以下几类:探讨工程伦理元理论方面的文献,这是文献最为集中的领域。在图中,我们能清楚的看到,这两大聚类的文献最多,而且最主要的节点也分布在这两大聚类上。在工程伦理界最重要的四大节点—即四大重要人物:马丁、惠特贝克、哈里斯、戴维斯,及其所文献,我们在前面已经介绍过了,这里不再赘述。工程伦理教育问题是2005年研究的热点问题,对这一问题的探讨形成了一个单独的聚类。从工程伦理的基本问题引发出来的工程类学生的伦理问题成为最新的突现词。而在这个问题上,我们可以看到Alastair S Gunn和P A arne Vesilind在这方面作出的贡献,他们在2003出版的《把握至高利益:工程师的社会责任》Hold paramount the engineers responsibility tosociety,一书中为学生提供了深入到工程的道德守则的实际洞察力,并且指出了实习工程师如何以负责任的态度采取行动。这本书使人们认识到对未来的工程师—工程类学生进行伦理教育的重要性。从而对工程类学生如何进行教育成为近年来探讨的热点,形成了一个单独的聚类。除了以上几个重要的与工程伦理密切相关的聚类之外1995年对基因工程伦理的探讨、对干细胞伦理的探讨、对医学伦理的探讨也都形成了各自单独的聚类。

为了能更清楚的看到各个聚类之间的重要节点及其重要的突现词,本文以上各处理条件不变的情况下,又选取了" Ptuning"中的“Pathfinder"及其“P tuning S lice Network”选项得出如下图谱(图8):

结论

工程伦理学虽然在“挑战者号”事件发生后就已被提出来,但是却是在1995年开始才开始引起更多的重视。学者们对这一新兴的交叉学科表现出极大的兴趣,在世界各个国家与地区获得长足的发展。对SSCI数据库中的工程伦理学的论文进行统计分析表明,美国在这方面的文献数量远高于其他国家,但值得注意的是英国文献的中心度最高。所以,研究中不要忽略了英国重要的相关文献。

利用文献共引分析及其作者共引分析可以看出工程科学及伦理这一期刊在众多文献中的中心地位,而马丁、惠特贝克、哈里斯、戴维斯则是这一领域的领军人物。

工程伦理学经历了从学科基础形成、学科领域拓展到学科纵深发展三个阶段的演化过程。最初主要以探讨工程伦理期刊(ethicalissue)的建立,到工程伦理内部的许多问题都被揭示出来,形成百花齐放的局面到后来几大重要的节点的出现。可以看出对于工程伦理的研究形成了一定的规模,并且有了固定的团队。

利用动态网络分析的信息可视化技术和工具,绘制出生态经济学的引文网络知识图谱,展现出8个聚类:其中探讨集中工程伦理基本问题的文献形成两大聚类,同时又形成了工程教育、工程类学生的伦理、道德问题这3大聚类。而另外三个则形成了与工程伦理相对独立的聚类。

中国的工程伦理建设:背景、标和对策

郭飞,王续刚,东南大学哲学与科学系,江苏南京211189

摘要:以美国为代表的发达国家正经历着工程伦理的宏观转向:超越工程师对雇主负责的微观工程伦理,关注工程师群体和工程职业对当下以及未来,在环境、生态、可持续发展等方面的社会责任的宏观工程伦理。这是中国工程伦理建设的重要背景。在此背景下,中国能够而且应该以宏观工程伦理的建设目标,通过奠定宏观工程伦理的学理基础,促进工程职业理念和工程伦理理念的传播,加强工程伦理学科和工程职业伦理考核的制度化建设,重新塑造积极的工程文化,促进中国的宏观工程伦理建设。关键词:工程伦理;宏观转向;中国;美国

作者简介:郭飞(1980一),男,安徽涡阳人,东南大学哲学与科学系博士生,研究方向为科学技术与社会、工程哲学;王续刚(1962一),男,江苏江都人,东南大学哲学与科学系博士生,研究方向为科学技术与社会。基金项目:国家留学基金管理委员会项目(留金出[2008]3019) 收稿日期:2009-04-08

中图分类号:B82-057 文献标识码:A 文章编号:1671 7023 ( 2009) 04-0116-06

工程伦理是个多义的概念,本文关注作为学科的工程伦理,即工程伦理教育。工程伦理教育是理工科高校通过专业教育与道德教育结合以提高学生思想政治素质的有效方法,在中国高校开展工程伦理教育十分必要-,中国当前应该大力发展工程伦理教育。一些高校(例如西南交通大学等)开始了工程伦理教育的实践,但就总体来言,中国的工程伦理教育尚处在起步阶段。虽然近年来开始引介国外的工程伦理教材,但是有中国特色的工程伦理课程、教材、网上资料等都仍然相当缺乏①。作为一个工程大国,中国的工程伦理发展现状与中国对工程伦理的需求之间存在着很大的差距。

中国的工程伦理研究较多地关注了美国的工程伦理-[,而美国当下的工程伦理正在被一些伦理学家批评为主要基于微观伦理而忽视了工程的宏观伦理,从而正在经历着工程伦理的宏观转向。因此,在这种背景下,中国首先要意识到美国工程伦理与中国情况的差异,以及美国工程伦理教材中的不足;在有选择的前提下,根据中国的实际开发中国的工程伦理教材和教学资料;而不再是简单地引介西方的教材。因此,有必要对下列问题进行考察:中国工程伦理建设的背景;基于这种背景,中国的工程伦理建设的目标以及具体对策。

一、背景:工程伦理的宏观转向

20世纪八九十年代以来,美国、荷兰、澳大利亚等西方发达国家的工程伦理关注的焦点逐步从工程的微观伦理向宏观伦理转变,这一现象被西方学者称为工程伦理的转向。其中,美国的工程伦理转向尤为明显,诸多学者把宏观伦理问题与工程问题联系在一起,关注美国的工程伦理及其转向。下面以美国为例阐释工程伦理的宏观转向。

1.工程伦理转向所指

一般而言,工程伦理转向指工程伦理的关注焦点从工程的微观伦理转向宏观伦理。关于什么是工程伦理中的微观伦理和宏观伦理,不同的学者对此有不同的理解,其中,代表性的观点有下列几种。

其一,从工程伦理面临的问题入手,区分宏观伦理和微观伦理。面向职业的工程伦理问题是宏观伦理问题(macro ethicalquestions),面向个人的工程伦理问题是微观伦理问题(micro ethicalquestions)。但是,这并不意味着工程伦理的宏观问题比微观问题更重要,而是它们关注的问题的中心不同。

其二,从工程伦理关注何种关系来区分宏观伦理和微观伦理。Ladd根据工程伦理关注的焦点是个体工程师与客户、同事和雇主的关系,还是职业的集体社会责任,把工程伦理分为微观伦理(micro-ethics)和宏观伦理(macro-ethics)。微观伦理集中于职业内在的内容,宏观伦理关注工程师在更广阔的社会语境下的职业责任。

其三,从工程伦理处理的对象及范围来区分宏观伦理和微观伦理。工程伦理分为:技术伦理—包括工程师的技术决策;职业伦理—处理管理者、工程师和客户之间的相互作用;社会伦理—关注技术的社会政治决策。

其四,从区分“工程中的伦理”( ethics in engineering)和“工程的伦理”( ethics ofengineering),来界定宏观伦理和微观伦理。在考查工程实践中的伦理问题时,可以把工程伦理分为“工程中的伦理”和“工程的伦理”。“工程中的伦理”为处理个体工程师行动的伦理;“工程的伦理”为处理产业中工程师的角色、工程师所在组织中的伦理、职业工程社团(学会)的伦理,以及职业的伦理责任等伦理问题。

其五,从工程伦理涉及的主体及其范围,区分宏观伦理和微观伦理。工程中的微观伦理和宏观伦理是处理个人、职业和社会三种主体所涉及的工程伦理,其中微观伦理关注个体工程师的伦理决策以及工程职业的内在关系,宏观伦理关注职业的集体社会责任和对技术的社会决策。具体而言,工程中的微观伦理问题包括诸如设计安全的产品,不接受贿赂或回扣等;宏观伦理包括工程师的社会责任和工程职业设计,诸如可持续发展和产品责任等!川。 总而言之,当前美国的工程伦理正经历着从微观向宏观的转向。本文所指的工程伦理的宏观转向,是综合上述观点中的各种转向及其趋势所显示出的工程伦理在主体、关注对象、行动理念等方面的扩展和转变。

2工程伦理转向的内容

工程伦理转向主要表现为工程伦理在主体、关注对象、关注的时间域、行动的理念、方法等方面的扩展和转变。

在工程伦理的卞体方而_工程伦理不仅而向工程师,而且面向工程管理者和工程领导者。工程领导者必须考虑宏观伦理问题,社会责任是工程领导的核心。

在工程伦理关注对象方面,从微观伦理到宏观伦理,工程伦理扩展了关注的对象(问题域),开始包括宏观伦理问题和社会责任问题。对宏观伦理问题的关注反映在一些职业协会的伦理行为准则中,如美国国家职业工程师协会(NSPE)、电子电气工程师协会(IEEE)表示关注“公众的安全、健康和福利是工程活动的首要任务”,而不仅关注顾客稍费者的权益。

从工程伦理关注的时间域来看,宏观伦理不仅关注当下的工程及其对社会的各种影响,而且关注工程潜在的对未来可能产生的影响。工程师不仅考虑当代人,也应该考虑后代人;工程师的道德责任包括为未来的人们提供一个高质量和可持续发展的环境。

在工程伦理的行动理念上,宏观伦理从仅仅关注工程师的工程活动的过程,扩展到关注工程活动的效果。地球上不仅充满了工程物(engineeredartifact),而且到处体现人类的工程决策;因此,地球己经成为工程物的地球。这要求工程职业对其行为后果负责,并在工程设计和工程决策时考虑这些问题。如在对待安全和不确定性问题上,安全理念应该作为工程设计的内在性因素被考虑进去;工程伦理教育中的“阻止性伦理”(preventiveethics)应该发展成为德性伦理(virtueethics)—体现为审慎的态度和判断、内在的动力和义务。 在工程伦理的方法上,传统的工程伦理主要基于微观方法(micro-level approach),20世纪80年代,工程伦理中出现宏观方法(macro-level approach)levelapproach)。科学技术论(science and technologystudied简称STS)是工程伦理中具有深远意义的方法。工程伦理和STS共同关注如何为所有人创造一个社会公平和可持续的未来,参与(participation)、政治与政策、公民权(citizensip)润是其中最重要的三个方面

3工程伦理转向的动因

技术和工程系统的复杂性、混沌、离散等特点,使得技术发展难以预测,这在很大程度上成为工程中的宏观伦理问题产生的动因之一。21世纪的工程职业发展面临着巨大的挑战,工程活动在性质和活动方式卜的今化带夹新的伦理问题,其中很多宏观伦理问题面向整个工程职业而非工程师个体。就社会而言,政策需要伦理;同时,伦理需要对社会问题敏感。就个体而言,工程师需要在一致性和整体的方式中处理他们的各种角色产生的伦理问题。如果不把工程师的个人职业角色中的伦理考量与他们在公共角色中产生的问题相结合,工程师很可能在这些角色的伦理重要性问题上迷失自我,因此,呼吁关注工程中的宏观伦理问题(macroethical issues)(这并不意味着微观伦理应该被忽视或贬低)。

STS的发展是工程伦理转向的又一重要动因。传统意义上的工程伦理(微观伦理)的学理基础是“工程作为职业”。STS的发展拓展了工程意象(inage ofengineering)—工程的所指以及工程所呈现出的具体形象,尤其展示了工程中与社会文化因素密切相关的工程意象,使得工程意象不再是单纯的职业,而是有着复杂社会和文化背景的“社会性”职业。工程与STS之间有着很大的相关性,使得工程意象的拓展成为可能,2004年美国弗吉尼亚大学举行的“工程伦理与STS相遇”(Engineering Ethics meetsSTS)研讨会鲜明地表明了这一观点。另外,工程事故案例的致因分析显示,STS方法可以很好地被运用于工程伦理教学中!”;把STS与工程伦理教育紧密地联系起来,会对工程伦理研究和教育的发展产生巨大的推进作用;STS能够帮助工程伦理打开技术黑箱,明辨工程设计中的伦理问题;工程伦理反过来能够帮助STS克服伦理思想贫乏的现状。

4工程伦理转向的趋势

总体而言,工程伦理转向呈现出“社会化”和“向前看”的趋势。“社会化”表现为工程职业和工程活动超越工程师个体作为服务者对客户和雇主的责任,强调工程师对当下和未来的社会责任,以及关注工程对社会的直接和潜在的影响。“向前看”表现为工程职业和工程活动中的工程师面向未来,关注未来,关注可持续发展;不仅关注当代的人们及其生存环境,而且关注未来的人们及其生存环境。

工程伦理的宏观转向表明了人们日益关注工程对社会的影响。如果工程师个体仅仅关注其特定领域内的伦理问题,则很可能在科学技.术整体对社会的巨大影响及其在更广阔的环境中所具有的社会责任问题上近视。忽视工程中的宏观伦理问题将是对社会极大的不负责任。虽然工程中的宏观伦理从20世纪80年代就己经出现,但对此问题的研究至今仍处在初期阶段,例如很多工程伦理教科书对此问题的关注仍然主要表现为对环境问题的关注。

二、目标:宏观工程伦理

中国的工程伦理就整体而言还处于起步阶段,发展目标和具体路径尚不明确,在以美国为代表的工程伦理宏观转向的背景下,发展宏观工程伦理是中国工程伦理建设的目标。 中国是工程伦理建设的后起国家,应积极主动地避免发达国家走过的弯路,例如,工程造成的生态环境破坏和不可持续性发展等问题。中国以工程的宏观伦理为发展目标不仅是后起国家的优势,而且是后起国家之必须。中国的发展在资源、环境、世界格局条件方面与发达资本主义国家早期发展的境遇存在很大相同,当下的中国必须走可持续发展道路,在工程建设上关注环保、节能、可持续发展,把对生态环境和对未来的负面影响降到最低,把工程的以人为本做到最大。和谐社会和生态文明建设在理念上与工程伦理的宏观伦理的一致性,为中国发展宏观工程伦理提供了政策上的保障,使之更加具有现实可行性。

在中国宏观工程伦理的建设过程中仍然需要关注微观工程伦理。就现实而言,工程中的微观伦理是调节社会关系的重要方面之一,因为,当下成为和谐社会建设阻碍因素的众多问题,在很大程度上与工程师和工程管理者对客户、公众是否负责,以及在多大程度上负责直接相关。就长远而言,工程中的宏观伦理意味着更开阔的视野和更深远的思考,如关注可持续发展、环境保护,以及各种对现实和未来友好的设计理念等。中国的工程伦理建设以宏观伦理为目标,意味着在发展中国工程伦理的理念上应该主动适应工程伦理的转向,具体实践工程伦理在主体、关注对象、关注的时间域、行动的理念、方法等方面的扩展和转变,把对社会的关注、对未来的关注、可持续发展的理念、STS方法等贯穿于工程教育和工程活动之中。

三、对策

中国的工程伦理建设以宏观伦理为目标,在相应对策上应该体现出此目标的特点,具体应该关注:建立工程伦理的学理基础、传播途径、保障措施、积极的工程文化;其中,塑造有利于工程发展的文化是最主要的方面。

1.奠定工程伦理的学理基础

作为伦理规范,工程伦理来源于职业伦理;其首要的学理基础是“工程作为职业”( engineering as aprofession)。微观工程伦理的学理基础是“作为职业的工程”,而宏观工程伦理的学理基础是以“作为职业的工程”为主的具有丰富意象的工程,尤其是作为社会事业的工程。正是对工程的社会性、历史性、文化性的强调,使得工程伦理有了微观与宏观的区分。

“工程作为职业”只是工程多种意象中的一种;除此以外,较为常见的工程意象还有(不限于):其一,作为活动的工程,工程是创造性的转化活动,把理念转化为现实;其二,作为过程的工程,工程的核心在于工程设计过程,工程设计是个系统过程,通过具体的策略满足人类的需要其三,作为学科的工程,包括电子、机械、土木、航天工程等具体的工程领域;其四,作为实验的工程,工程作为实验过程,从历史中学习;工程师是实验者,要求提供准确的信息;道德自觉,有责任感;其五,工程作为自然科学和社会科学的运用,工程不仅是“自然科学的运用”(applied natural science),同时也是“社会科学的运用”( applied socialscience);其六,作为社会事业的工程,这是美国国家工程院1990年一次研讨会及其文集的题目和主旨,强调的不再是单向的工程影响社会或者社会影响工程,而是工程在社会之中。 宏观工程伦理是基于工程的多重意象,尤其是基于工程意象的社会性和文化性方面,而这些方面有赖于科学技术与社会研究(STS和工程研究(engineering studies)的贡献:揭示工程的多重意象,尤其是与社会、历史、文化等相关的工程意象。而丰富的工程意象,是工程伦理在理念上发展的一个前提。在中国,最常见的工程意象是工程作为活动、项目和工程物;除此以外,还有相当多的工程意象直接来自社会文化领域,如“希望工程”等。缺乏把工程看作职业的传统和文化,使得工程伦理缺乏学理基础,因而阻碍了中国工程伦理的产生和发展。可见中国应该积极发展STS和工程研究,从而奠定宏观工程伦理的学理基础。

2建立工程伦理的传播途径

对比中美工程伦理存在和发展的依存环境,工程伦理发展的差异还在于在传播途径上。美国的工程伦理思想主要通过工程总论、工程伦理课程以及教材、网上资料传播的。中国现行的高等工程教育缺乏工程伦理和工程总论课程,从而阻碍了工程伦理学理基础的传播。 美国的大学图书馆有众多的工程伦理和工程总论书籍。美国工程的多重意象的传播,在课程和书籍上主要依赖工程总论(课程和书籍)。美国大学工程专业低年级(主要在大学一年级)一般都有工程总论课程(如约翰·霍普金斯大学等)。“工程总论”来自美国国会图书分类法中的“工程总论”(generalengineering)条目。而笔者对北京图书馆的中文图书查询显示,只有为数极少的“工程总论”类书籍,但是它们都往往冠以修饰语如“土木”、“工业”等,即表明此类书籍是该工程子学科的总论而非整个工程学科的总论。中国工程总论课程和书籍的缺乏,使得工程意象的传播缺乏学科和书籍作为载体,这也成为工程伦理产生的阻碍因素。 因此,在中国要发展宏观工程伦理,应该关注工程伦理存在和传播的手段,发展中国特色的工程伦理的教材、课程。具体而言,在引进西方国家教材的同时,结合中国悠久的工程史和重视伦理的文化传统开发中国特色的工程总论教材和课程,为工程的多重意象,尤其是工程职业理念的传播提供条件。同时,可以在有条件的高校尝试开设专门的工程伦理课程,例如清华大学、西南交通大学等工程伦理有一定基础的高校,以及其他以工科为主的综合性大学,因为这些高校有着充分的伦理学教学的资源,同时又拥有工程教育资源。当然,中国高校开设工程伦理教育需要工程学和伦理学的教师、学者开展充分的合作。

3设立工程伦理发展的保障措施

工程职业认证是工程教育发展的动力,也是工程教育质量的重要保障。美国工程及技术教育认证委员会(ABET)是美国高教界和工程界广泛认可的全国性工程教育专业鉴定机构,是各类专业技术人员获得专业实践准入资格的权威渠道;其专业鉴定得到美国教育部、各州专业工程师注册机构以及高等教育鉴定委员会(CHEA)的承认,受到美国工业界的普遍支持和大学的认同,并在国际上有巨大影响。ABET的范围几乎涵盖工程与技术的所有门类。

相比之下,中国的工程职业认证十分欠缺,绝大多数具体的工程门类至今尚无职业认证制度,全国性的对工程师的整体性职业认证仍然缺乏。如果说工程总论课程和书籍的缺乏是中国工程教育的缺失,工程职业认证制度的不健全则是中国工程教育在质量保障上的不足;工程教育在内容和结构上的欠缺,使得工程伦理在中国的存在和发展缺乏应有的保障,一定程度上阻碍了工程伦理在中国的产生和发展。因此,在中国发展宏观工程伦理,要同时建立工程伦理发展的制度性保障,即建立工程的职业认证,在认证的指标中将宏观工程伦理加入其中。

“工程是一种职业,人们在其中运用通过学习、经历和实践获得的数学和自然科学知识,结合判断,去开发经济地使用材料和自然力的方式,以造福人类。"A BET对工程的这个定义被众多的工程总论教材认可和采用-,这在很大程度上得益于ABET作为保障措施对工程教育的影响(强制性),并在一定程度上辅助了工程伦理的形成和工程伦理理念的传播。

4塑造积极的工程文化

工程在中国文化中长期被忽视,要发展中国的宏观工程伦理,必须重新塑造一种积极的工程文化。

中国文化中阻碍宏观工程伦理建设的因素表现为:在工程意象上,工程活动的性质被误解;在社会地位上,工程活动的主体被歧视。工程活动的主体长期以来被理解为工人、建造者,工程活动被理解为类似于砖瓦工人进行的堆砌工作。至今,较为流行的观点认为工程的本质在于建造,给人以缺乏创造的感觉—只是体力劳动,工人、建造者、工程师是“劳力者”。这种观点与中国儒家文化“劳心者治人,劳力者治于人”的价值观很容易地结合在一起,从而造成工程活动主体的社会地位低下。事实上,工程是创造性的职业,工程内在地包含创造性思考和创新“直到现在,工程师仍然没有得到他们应得的社会地位:绝大多数的年轻学生向往成为科学家而不是工程师;他们想去政府或大学工作,而不愿在工程中工作。另外,很低的收入使得工程行业很难吸引到高质量的工程师和技术人员。可见,工程活动及其活动主体社会地位低下的传统,至今在中国并没有得到根本地改变。这成为中国宏观工程伦理建设的阻碍因素之一。

工程活动主体除了工程师以外,工人也是工程活动中重要的主体,而中国当下对工程中的工人的关注是不够的。由于中国特殊的国情,工程(尤其是建筑、矿业等)中存在大量的农民工。农民工是中国社会的特殊群体,他们在自身素质、职业技能等方面与专业的工程师和工人有着一定的差距;他们在社会地位上处在很低的位置;他们连接着中国的城市和农村,成为中国城市化和农村现代化的重要力量;在工程收益中,收益最少的是农民工;在工程事故中,受伤害最大的也是农民工。在一定意义上提高农民工的收入和社会地位,对重塑积极的工程文化也有着重要的意义。

总之,通过工程研究、STS研究、工程哲学等研究,逐步展示工程的丰富性和创新性特征;通过改善工程活动的环境、提高工程活动主体(尤其是农民工)的收入和社会地位,增强工程活动主体的自我认同感,从而逐渐形成工程的职业理念,使宏观工程伦理的建立成为可能。

美国工程伦理教育的焦点问题与当代转向

张恒力 钱伟量

【摘 要】美国的工程伦理教育,在教学内容上从微观伦理学转向宏观伦理学,关注工程文化;在教学方法上突破传统,不仅仅局限于案例教学与伦理理论讲授,而采用项目设计方法和价值识别设计方法等;在教学主体上工程师和伦理学家走向联合与合作,教育对象也逐步扩大为工程师、管理者、工人、普通公众等工程共同体。这些新转向充分体现现代工程发展特点,符合现代工程教育规律,从而推动了美国工程教育的健康发展。

【关 键 词】宏观伦理学价值识别设计方法工程共同体

【收稿日期】2009年9月

【作者简介】张恒力,北京工业大学人文学院讲师、哲学博士;钱伟量,北京工业大学人文学院常务副院长、教授、哲学博士。

自20世纪70年代美国工程伦理教育在工程院校兴起以来,很多大学如MIT. StanfordUniversity、Illinois Institute of Technolog3、Western MichiganUniversity .Colorado School of MinesUniversity等均开设有相关课程。到1997年,林奇(William T.Lynch)研究表明美国前十所工程院校中的9所以不同的方式在本科教育中引入了工程伦理内容。这些学校不仅制定了完备的伦理课程内容和课程体系,而且在教学方法、教学模式上积累了丰富的经验。同时,美国还在教育认证、工程认证等方面提供制度上的支持和保障,如1985年,美国工程与技术认证委员会(ABET)要求美国的工程院校必须把培养学生对“工程职业和实践的伦理特征的认识”作为接受认证的一个条件。2000年,A-BET制订了更为具体的方针,当前工程院校正在按照这些方针来操作。工程伦理教育己经作为培养工程师职业道德的重要手段,提高了工程师的职业道德素养,增强了工程师的道德敏感性,推动工程伦理学向建制化方向发展。但是,目前美国工程伦理教育正面临着三个方面的挑战:第一,工程伦理学的学习如何被理所当然地整合进工科学生所需要的必修课程目录中;第二,应由谁来教授工程伦理学;第三,工程伦理学的教学和研究目标是什么。而在实践教学中,工程伦理教育也存在着理论教学与现实需要严重脱节的情况,在教学内容上则存在着研究范围狭窄、关注对象过于单一等问题。这些情况促成美国工程伦理教育产生一些新的焦点问题,并带来了新的转向。

一、现代工程发展的影响日益突出和明显,导致工程伦理教育逐渐从微观伦理学转向宏观伦理学

随着科技的迅速发展,现代工程也逐渐呈现出大型化、复杂化等特点,工程参与主体更加多元化,工程风险更加巨大,工程影响更加深远。这些情况己经完全不对应于工程师在工程教育中受到的训练,也不同于先前他们在职业中面对的问题。对于工程师而言,他们面对的不再仅仅是单独为经济效益而进行的技术设计,而是更加复杂的环境问题、国际化问题、平等问题等等。工程师的伦理责任己经从科学鉴赏的现代需求转变为同时强调多元要求的组合的后现代需求。与此同时,这些需求也在增长,而工程师的职业责任也在增加。工程职业要求更加丰富,更加多元,并且以一种空前的速度产生新奇的事物。这就呼吁工程职业者通过考察不同类型和不同主体(客户、雇员、共同体)的要求,能够关注影响伦理领域的职业需求的外在变化。这种工程境域的变化也迫切要求改变工程伦理教育以适应工程发展的变化。在过去的十年中,科学和技术共同体己经认识到有必要明确地提出和强调负责任的行为和伦理的行为。而对于科学和工程职业者来说,认识和强调伦理关注的能力也是一个基本技巧。正如RobertMcGinn调查发现,有80-90%的实践工程师认为“当前的工程类学生可能在他们未来的工程实践中会遭遇到重大的伦理问题。”那么也毫不为奇的是有53--70%的人指出他们自己要么面对“在他们的工程实践中的一个伦理问题”,要么己经知道他们的同事己经碰到伦理问题。并且这些工程师中的大部分人都希望“为了仔细和有效地处理那些议题……己经做了更好的准备”。正如有人所预测的,超过90%的被调查实践工程师认为学生“应该……在他们正规的工程教育期间,体验各种伦理问题,而这些问题在他们以后的专业实践中也许会碰到。”

正如美国著名伦理学家戴维斯(MichaelDavis)所指出,工程伦理学的教师投入太多时间在个体决策上,而对社会境域关注不够。最起码涉及到六个方面,工程伦理学教师没有实施足够的教学:①组织的文化;②组织的组织;③组织的法律环境;④在组织中职业的角色;⑤在职业中组织的角色;⑥组织的政治环境。戴维斯对此还进行了详细的阐述。

迄今为止,在工程伦理学中的大部分研究和教学己经有一个微观的焦点,对此,温纳(Winner)很不以为然。他批判了在工程伦理中过多地强调案例研究的微观技术困境而排除了与技术发展相关的更重大的问题—伦理责任涉及到促成一种更加体面、诚实、真实的生活,它与过着这样的生活一样重要;它也涉及到做出更明智的选择,特别当这些选择出乎意料地出现时;我们的道德义务必须包括面对技术社会中的艰难选择以及如何更聪明地处理它们。

最近,学者们开始提出联系工程的宏观伦理问题,就是在工程伦理学中把微观伦理方法与宏观伦理方法合并起来所建立的一种总体框架,但仍处于发展之中。实际上,正如温纳所批评的那样,许多学者和工程伦理学的教师都很明确地把宏观伦理排除在工程伦理学之外。另一方面,以工程实践和工程职业为基础发展而来的工程伦理学,很少有意愿把工程师与工程职业更广泛的社会责任融入到个体行为及职业的内在关系中。其实,就我们的思考方式而言,工程师将完全能够解决或减少伦理问题;对于这些伦理问题,工程师们能够通过理解产生这些问题的更广阔的境域来识别它们;无论该境域有无必要接受改造,他们都必须在帮助改造中扮演积极的角色。为了使未来的工程师对此作好适当的准备,工程伦理教育应系统地关注法律、组织和整体制定一决策的程序的真实性以及工程师可能扮演的各种角色。因而,工程伦理学教育曾存在教学范围过于狭小和教学内容偏少等问题,目前则己经出现扩大化和境域化趋势,开始从工程师职业伦理教育转变为宏观伦理学的跨学科伦理教育,出现了从关注职业到关注工程境域、关注工程文化等转向。

二、工程伦理教育的传统方法存在许多弊端,职业责任的设计方法和价值设计方法已成为新方法的典范

在美国,传统的工程伦理教学包括两个方面:一是向学生介绍工程伦理规范;二是向学生讲授道德理论。课堂教学也基本上采取探讨伦理理论与案例研究两种形式。由于在一个单一的课程框架内由一专门的教师来教授伦理问题和职业标准,造成伦理反思仅仅是一种技术教育的附加物而不是本质的内容,致使学生产生技术知识价值中立(value-neutral)的误解。这种传统的工程伦理教育方法受到越来越多的挑战,致使许多新的教学方法应运而生。

无疑,给学生增加“荣誉守则”( HonorCode)的方法为提高学生伦理意识提供了很好的典范。这种方法就是仿效西点军校的做法,发给学生每人一张卡片,印着关于职业操守的内容即“大拇指守则”,同时把其操行记录在案。另外,教师还需要给新生讲解相关方面的要求与意义,特别要结合案例来讲解,把工程师规范融入到学生的日常生活规范中。这种方法具有更现实的操作性、具体性,而不会像工程师协会职业规范那样无人重视。让学生在参与中获得实践经验—使学生有机会在职业的境域中学习伦理内容。同时让学生阅读一本书并撰写一个报告,然后参与小组讨论。这样的小组讨论没有年级和年龄的限制,自由组合、自由讨论。教师在教学中利用学生的经验,以及一些并非来自教科书上的案例,这样能够与学生实际更紧密地联系起来。学生以教师列出的工程伦理书理论为依据,自由发表评论或意见。通过这一活动能够把荣誉概念与荣誉规范在许多地方融合在一起,使学生加深认识和理解。在自己的生活里使这些观念生根,促使学生进入到一种个体荣誉意识很强的文化氛围之中。接受这种教育的学生将会发展出一种心智习惯,能够促使其以伦理的态度去实践工程。

目前,许多大学己采用把“职业责任”融入到工程中的教学方法,开设了关于职业责任某些方面的必修或选修课程,比如MIT,德克萨斯农工大学,计算机辅助软件工程西部预备队大学(Case Western Reserveuniversity)以及德克萨斯技术大学等。[工程实践对社会不可避免地产生影响,并且工程也部分以与社会的关系为基础,所以,设计问题内在地包括许多最起码的职业责任的议题。职业责任的主题一般包括公众与客户的安全与福社、职业伦理、法律方面(工程师的法律责任、知识产权等)、环境责任、质量等方面。好的设计常包括对于职业责任的考虑。让学生参与设计项目,从而把职业责任作为设计程序的一部分。比如某公司资助设计一个化学处理厂的垃圾掩埋方法项目,掩埋垃圾项目非常明显地涉及公众的健康、安全和福社以及该公司的经济利益。在学生设计团队、资助者、指导顾问和课程教师之间,必然有许多有趣的互动来平衡环境利益与资助者的经济利益。垃圾掩埋设计团队形成了一个对于垃圾掩埋规定和法律要求的认识。他们保护环境的义务(正如规章和法律要求所表明的)将与他们对客户、设备和垃圾的所有者的义务产生明确而直接的冲突。团队必须与资助者进行讨论,理解他们设计的意义和价值。垃圾掩埋法团队也对未来的垃圾掩埋设计(而不仅仅是覆盖物设计)提出了建议,许诺要比他们的资助者的目前设计更加便宜。当然,这一学生设计项目涉及到公众的健康、安全、福址和环境责任、法律义务、知识产权,以及在他们的设计经验中的工程伦理等议题。团队并没有把这些议题强调作为额外的任务或在项目最后进行考虑,而是意识到这些考虑应为设计程序的一个本质部分。因而,设计项目提供了一种环境,使得学生认识到专业伦理问题(如伦理的、法律的、环境的等等),这些伦理问题与解决工程设计问题结合在一起。垃圾掩埋事例说明这类专业责任的问题是内在于设计问题之中的。设计任务支持学生工程设计团队考察伦理的、法律的、安全的、环境的、经济的和技术上的问题。设计所获得的经验也帮助学生团队理解职业责任的问题是作为工程设计问题的一部分,而以往则作为工程师所考虑的技术与经济的问题。学生在讨论和实践过程中,体验着工程师的生活意义和价值,逐步地将职业责任融入到他们的以后工程活动中。

然而,这种把职业责任融入到工程设计中的方法依然存在着缺陷。即把伦理融入到设计中的一个障碍是缺少一种正规化的方法,我们不知道包含在设计教育中的伦理能够在何时以何种方式提供具体的指导。但是,在人一机(human-computer)交互研究中发展了一个方法,也就是价值一识别设计(value-sensitivedesign ,VSD)方法,能够作为工程教育工具来缩小技术设计考虑与表达人类价值的伦理关注之间的差距,从而架起沟通的桥梁。这种方法利用道德的认识论,通过考察概念的、经验的和技术的议题,说明在设计程序中的人类价值。VSD的起初目的是通过在设计过程中始终关注人类价值,把其融入到设计过程中并影响到技术设计。VSD强调技术塑造社会和社会要素塑造技术的思想。因此,复杂的社会技术系统涉及到人与技术之间的交互作用,并且不可能在一个价值真空中被设计出来。VSD能够合并到己经制定好的设计程序,特别是在课堂教学中。VSD作为一种建构性方法,把伦理关注合并到设计程序之中,并且因此它能够被综合到指导性的设计计划中,而这些设计计划具有与学生进行沟通的清晰目标,所以,VSD可以为学生如何把伦理关注融入到设计计划之中提供指导。

三、教学主体走向联合与合作,教学对象日益从工程师学生拓展到管理者、工人、普通公众等其他工程共同体

美国著名工程伦理学专家马丁指出,工程伦理教育面临着“目前应由谁来教授工程伦理学”等诸多挑战。在工程伦理学的早期发展中,许多课程是由工程师和哲学家组合的团队进行教学的。在可能的情况下,这种安排仍然是人们所期望的。其实,从20世纪70年代开始,伦理学家和工程师己经合作,如1978-1980年的国家项目,就是由18位工程师和哲学家组成的研究团队共同完成的。此后,工程师逐步与哲学家、律师、宗教思想家等诸多团体合作,共同研究大量的工程实践问题,探讨诸如诚信问题、风险问题、环境保护问题、技术秘密问题、利益冲突问题等等。这些问题的探讨也为工程伦理学的教学提供了许多良好的案例。现在,工程师与伦理学家联系更加密切,并在许多项目实践中走向联合。比如奥斯汀(Austin)德克萨斯大学机械工程系开设的顶石课程(the capstonecourse),就是由许多公司资助设计项目,把工程师、资助公司和教师联系起来,使工程学生在教师和工程师的联合指导下,在工程项目的实践中真正地体验工程设计过程,理解工程设计中的职业责任。

德国伦理学家尤纳斯指出:“我们每个人所做的,与整个社会的行为整体相比,可以说是零,谁也无法对事物的变化发展起本质性的作用。当代世界出现的大量问题从严格意义上讲,是个体性的伦理所无法把握的,‘我’将被我们’、整体以及作为整体的高级行为主体所取代,决策与行为将‘成为集体政治的事情’。如同现代科技的发展模式(己经完全改变了过去那种单兵作战的个人研究形式而由科技共同体进行合作研究)一样,现代工程更是一种集体的乃至于全社会的活动过程,其中不仅有科学家和工程师的分工和协作,还有从投资方、决策者、工人、管理者、验收鉴定专家直到使用者等各个层次的参与。同时,工程责任也出现了集体化、模糊化的趋势,作为工程活动的参与者,各个工程共同体对工程影响都不可避免地负有责任。正如邦格提出的“技术律令:你应该只设计和帮助完成不会危害公众幸福的工程,应该警告公众反对任何不能满足这些条件的工程。”这一律令似乎也适合于工程技术管理者(企业家)和政治决策者(政府官员),只需将其中的“设计”变通为‘执行”和“批准”。公众在这里也负有责任,如他们对科技的可能结果是否关注、对危险的科技活动是否形成了足够的压力,以及以消费者及用户的身份对科技产品形成什么消费指向。这些责任交织在一起使得责任承担更加复杂。因此,仅靠教育即将成为工程师的工程学生,或者靠教育工程师主体己完全不能适应工程发展的形势和要求,并且也不符合工程责任的扩大化、深远性、模糊性等特点,这就要求不仅关注或培养工程师的责任,还需要考察其他工程主体的工程责任,并培养他们的责任意识和提高其道德水平。而工程伦理教育的对象不能单纯地仅仅是工程师个体或者工程师共同体,教育的范围也不能局限于工程师主体。所以,工程教育对象逐渐由工程师个体拓展到工程师共同体,由工程师共同体扩展到其他工程共同体,教育对象范围出现了一个从个体化到团体化、从单一化到整体化的过程。这些特征也在工程伦理学教育从微观伦理学拓展为宏观伦理学的过程得以反映。

总之,美国工程伦理教育在教学内容上从微观伦理学转向宏观伦理学,关注工程文化;在教学方法上突破传统,不仅仅局限于案例教学与伦理理论讲授,而采用项目设计方法和价值设计方法等;在教学主体上工程师和伦理学家走向联合与合作,教育对象也逐步扩大为工程师、管理者、工人、普通公众等工程共同体。这些工程伦理教育上的新转向,充分体现了现代工程发展的特点,符合现代工程教育规律,为提高工程师的职业素养、提高工程师的道德敏感性提供了良好的教育平台。这些教育转向更符合美国国家科学院、国家工程院在《2020年的工程师:新世纪工程学发展的远景》中指出的21世纪工程教育的培养目标—工程师应该成为“受全面教育的人,有全球公民意识的人,在商业和公众事务中有领导能力的人,有伦理道德的人”。

美国工程伦理教育探析

王冬梅 王柏峰

【摘 要】美国工程伦理教育,在内容与目标上包括关注个体职业责任问题的“微观伦理”和关注工程整体发展责任问题的“宏观伦理,’;课程上以独立工程伦理课程、工程伦理与技术课程整合、工程伦理与非技术课程整合三种模式将工程伦理成分纳入工程教育体系中;教学上由道德理论的抽象说教转向实践分析的案例教学,并注重教学资源的开发和互联网的使用。工程认证体系对工程伦理教育的发展起到了重要推动作用。

【关 键 词】工程伦理美国课程教学内容

【收稿日期】2006年7月

【作者简介】王冬梅,浙江大学教育学院博士研究生二王柏峰,湖南大学机械与汽车工程学院硕士研究生。

随着现代工程活动范围的扩大、对社会影响的加深,技术这把“双刃剑”不断显露难以估量的负面作用,引发了社会各界对工程活动责任问题的思考,要求工程师和工程系统在技术设计、使用中承担起社会责任的呼声日益高涨,工程伦理问题受到了前所未有的关注。在这种背景下,20世纪70年代美国工程伦理教育在工程院校中快速兴起。到1997年,林奇(WilliamT.Lynch)研究表明美国前十所工程院校中的9所以不同的方式在本科教育中引入了工程伦理内容。2000年,工程技术认证委员会(ABET)将工程伦理列入评价工程院校教育活动的标准之中,工程伦理教育进入了更多工程院校改革的日程。目前,美国工程伦理教育的理念和实践正不断丰富,成为各国研究相关问题的重要考察对象。

一、美国工程伦理教育的内容与目标

1.工程伦理内涵。

工程伦理的核心概念是“职业责任”。美国工程界和哲学界早期将这一责任定义为工程师作为职业者时对雇主和委托人所要负有的服从、忠诚、可靠和信任等行为和信念。然而,随着工程实践社会影响的增大以及在国际和全球范围的延伸,要求扩大伦理的内涵,维纳尔(LangdonWinner)指出“伦理责任不仅仅是在生活中正派、诚实,也不仅仅是在突发情况下作出明智的选择。我们的责任必须包括……主动承担辨认什么是技术社会所面临的重大抉择”。莱德(JohnLadd)进一步指出工程伦理既要考虑个体工程师与其委托人、同事和雇主的关系,还要考虑工程职业活动与社会的关系,并将工程伦理划分为‘微观伦理”和“宏观伦理”两部分。企‘宏观伦理”概念下,责任的主体是工程系统,对象是自然、人类整体,考虑的是技术发展和工程发展与人类社会之间的关系。这一概念扩展了工程伦理的内涵,反映了现代工程所需要的价值观,得到了广泛的认同。1974年,职业发展工程师委员会(Engineer's Council of Professional Development,ECPD)重新修订的工程师伦理规则中指出:“工程师在其专业行为中负有公众安全、健康和福利方面极为重要的责任。美国国家工程协会(NationalAcademy of Engineering,NAE)主席沃尔佛(Wrn. A.Wulf)提醒工程界要认识至少工程活动正处于变化之中,引发了新的问题。我认为这些新问题是一种‘宏观伦理’问题,它不同于过去职业所面对的问题。大学中关于工程伦理、职业界准则的文献都集中于个体工程师的行为,称之为‘微观伦理’。我们所面对的挑战是高于个体的新问题,这个问题称之为“宏观伦理”。科赫特(Joseph R.Herkert)将“微观伦理”和“宏观伦理”整合的观点则反映了美国工程伦理的整体认识。具体说,工程伦理包括关注个体职业责任问题的“微观伦理”和关注工程整体发展责任问题的“宏观伦理”两个层面,它是工程师和工程整体对雇主、委托人、人类社会发展所负有的责任,其关键问题是处理局部利益与全局利益、经济效益与环境效益、现实需要与长远的价值目标的关系。

2.工程伦理教育内容范围与目标定位。

在工程伦理内涵的基础上,美国工程伦理教育内容基本包括两方面:一方面,使学生认识工程师个体所要遵循的职业规范、道德准则、法规要求等方面的知识和事例;另一方面,使学生认识工程与社会更深层次上的关系,理解现代工程实践的特点和局限性。为了达到这方面的要求,培养学生反思和解决问题的能力十分重要。密西根大学工程学院对新生进行工程伦理的教育项目具有代表性,这个项目设计了三个主题:①技术和社会—理解技术发展和社会良好发展之间的复杂关系;②工程与社会—理解工程的本质和职业生命的涵义;③伦理责任和两难—理解伦理责任的本质,当责任要求模糊或面临冲突时知道所采取行动的原因

工程伦理教育的目标还处于探讨中,哈里斯( Charles E.Harris)与合作者指出工程伦理教育有激发学生伦理想象力、帮助学生认识伦理问题、帮助学生分析关键伦理概念和原则、帮助学生处理模糊问题、鼓励学生认真对待伦理问题等九方面目标。纽贝尔(场ronNcwhcrry)提出工程伦理教育要包括三个方面:情感目标,即养成学生关注伦理问题、作出伦理判断的主动意识;智力技能目标,即培养学生在面对伦理问题时应用道德推理原则、策略作出伦理判断的能力;专门知识目标,即认识工程实践中的伦理准则、典型案例和问题。

概括起来,美国工程伦理教育的目标基本要达到四个结果:①增强学生对工程问题的伦理敏感性;②使学生了解、认识工程活动中所要遵循的伦理行为准则;③提高学生抗拒短期利益诱惑、外界压力等困扰因素做出合理伦理判断并应用到工作中的意志力;④提高学生对复杂问题做出合理伦理判断的能力。

二、美国工程伦理教育的课程模式

1.独立工程伦理课程。

一些学校通过独立工程伦理课程的模式实施工程伦理教育。在这种课程模式下,学校设立专门的工程伦理课程,安排专门的时间,要求全体工程学生将工程伦理作为必修内容。最引人注意的学校是德克萨斯A&M大学,该校组织由工程师和哲学家组成的合作小组对所有本科生进行工程伦理教育。课程安排每周向学生进行两个1小时的讲座,每周有2小时的讨论,由具有工程和哲学背景的研究生来主持,每25个学生分成一组[,使学生深入学习工程伦理的知识和技能。另外德福技术大学(Delft university oftechnology)和德塞尔大学(Drexel university)等也开设类似的课程。

独立的工程伦理课程可以使教师和学生在集中的时间内讨论伦理问题,为学生提供了直接的技能训练和深入的知识。同时,这类课程能够吸引经验丰富的教师参与教学,并能提高其他工程教师对工程伦理教学的兴趣。但是,这类课程把工程伦理与学生学习的其他部分分离,潜在地使学生滋生出工程伦理是一门软课程的认识,不利于将所学伦理知识与工程学习联系起来。

2.工程伦理与技术课程整合。

另一种模式是将工程伦理教学扩展到整个工程学生所学的技术课程中。这种模式正得到越来越多的亲睐。马里兰大学克拉克工程学院在一年级学生必修的“工程设计引介”课程中纳入伦理模块;在高年级选修的“生产责任和管理规则”课程中向学生展示社会因素对设计过程的影响,该课程的整个教学都贯穿对工程伦理问题的分析。这两门课程设计的主题包括设计安全性、职业伦理、对公众的职业责任、伦理与规则等,通过学习使学生了解工程设计所涉及的对他人、对社会的责任。弗罗里达大学、密西根大学、伊利诺斯大学等都采用了类似的课程模式。

这种方式将工程伦理思想整合到技术课程中,具有实践性,并且不需要增加任何新的课程分量。它可以使学生在早期学习时就认识伦理问题,使他们将伦理问题作为工程的一部分。但是,这种课程的伦理教学零散地分布在课程中,会影响伦理教学的深度和连续性。

3.工程伦理与非技术课程整合。

最后一种是将工程伦理教育成分整合在工程院系的人文、社会科学类的非技术性的课程中。如在国家科学基金会支持下德克萨斯A&M大学在1995-1996年开始实施了一项新生整合工程课程项目。该项目中,英语学院设计并实施了一门布置学生阅读詹姆士的《O型限制:工程师世界》(Adams A. James, O-Rings: The World of anEngineer)及哈特与皮罗佛合著的《科学文化)))( J. Hattorand Paul B. Ploffc, theCulture ofScience)的课程,通过理解和讨论这些深含对技术与人类、工程与社会关系批判和思考的著作来唤起学生对工程伦理问题的关注。同时,很多工程院校利用科学技术与社会课程(Science,Technology andSociety)来进行工程伦理教育。如弗吉尼亚大学工程与应用学院开设了一个技术、文化与交流项目。该项目要求所有参与项目的学生修读包括工程伦理内容的4门核心课程,课程设计了“西方技术与文化”和“在社会中的工程”等主题。斯坦福、康乃尔等大学也以类似的方式进行工程伦理教育。

将工程伦理与非技术课程,特别是与“科学、技术、社会”整合,可以帮助学生充分了解工程、技术发展的社会背景,完整理解工程伦理责任的重要性,同时也可以提高工程学生的兴趣。

三、美国工程伦理教育的教学

1.使用案例法。

美国传统工程伦理教学包括两个方面:一是向学生讲授工程伦理规则;一是向学生教授道德理论。工程师出身的研究者和教育者倾向于前一种方法,哲学家出身的研究者和教育者倾向于后者。然而这两种方式都受到了批评,一些人指出简单的规则传授不能使工程伦理与工程实践相联系,缺乏相关性;一些人指出抽象的道德理论使教学变得枯燥、乏味,难见实效。讨论中出现了折衷的取向,一方面认为让学生进行工程职业伦理的规范训练是必需的,因为这些规范是‘职业人员的重要一致协定,另一方面认为工程伦理教学中要“理论适度”,而不是‘没有理论”的方法,完全放弃道德伦理教学的做法是不可取的,教学要通过合适的方式引进必要的道德推理。为此,工程伦理教学要与真实世界中的工程师的实践行为相联系,将规则和道德判断整合到工程设计过程中。这里,案例教学方法受到研究者和实践者的推崇。

案例法是使用一个真实或虚拟事件的详细例子来描述道德两难和各种解决问题的方法。在具体运用中,教师提出一个案例,让学生思考并讨论解决方法,引导学生进行道德推理,并向学生指出相关的伦理规范和思考的方法。这一方法的特点是鼓励学生表达道德选择,认识道德的深层次问题,帮助学生作出有效合理的判断。

案例在适用范围、风格等方面存在多种维度,如有些案例专门用于伦理教学,而有些则可以作为人文教育方面的资料;有些针对环境工程的,而有些则针对机械工程。案例的质量和数量是影响案例教学法效果的重要因素。

案例法能够有效地发展学生对实践背景下道德问题的认识,鲜活地了解有关规范和要求。同时,案例法本身可以促进教学方法的革新。例如,在案例教学中角色扮演法的采用,以及对案例中疑惑问题进行补充研究。

2.充分开发教学材料。

美国工程伦理教育刚刚兴起时,工程师和哲学家就开始致力于工程伦理教科书、案例库的开发和建设。具有代表性的教材有马丁(Mike W.Maxon)和斯肯泽尔(Roland Schinzinger)编写的((工程中的伦理》( Ethics in Engineering )、安格尔( Stephen H. Unger)编写的《控制技术:伦理与负责任的工程师》(Controlling Technology: Ethics and the ResponsibleEngineer)。在有关组织的支持下工程院校开发了大量的案例,如国家自然基金会帮助西密执安大学从1989起开发了大量精选案例,全国职业工程师协会出版了《工程伦理实例一览》为案例教学提供指导。

目前教学材料开发出现了两个趋势:第一是扩大资料的内容范围,在“宏观伦理”概念下加入工程活动相关的社会背景问题,拓展思考、讨论的视野;第二是将教学资料本地化,工程活动具有实践性、多样性的特点,需要具有针对性的资源和案例,因此研究组织和高校正努力开发针对本地、本专业背景的主题和案例。

3.利用互联网。

互联网己成为美国工程伦理教学的重要手段。首先,研究者和教育者利用互联网为教师和学生提供工程伦理课程和相关资源。如国家科学基金会提供支持的工程与科学在线伦理中心(theEthics Centre for Engineering andScience),德克萨斯A&M大学的工程伦理站点,伊利诺斯大学的伦理研究中心。这些网络上的课程资源和材料包括:案例、课程提纲、工程伦理规则、伦理文章、报告、在线杂志和新闻;还包括大量与工程伦理有关的基本资料,如美国联邦和州政府的文件。很多专业研究组织利用互联网的传播能力为对工程伦理感兴趣的个人和团体提供信息。目前很多职业伦理中心还在网络上建立了主页,如全国职业工程师协会、电气和电子工程师协会都在网站上有专「〕的伦理站点。同时,很多教育者利用网站的交互能力来直接进行工程伦理教学。如德克萨斯土木工程学院为工程伦理教育专门开发了网络教育模块,包括职业伦理、资源可信性、领导与伦理三个主题,学生可以利用网络获得资源,操作互动的案例,并通过评价指标对自己进行评价。互联网的这方面价值正日益受到人们的重视。

四、美国工程伦理教育发展的制度支持

美国工程伦理教育的发展不仅源于一些研究者和教育者的努力,还借助于美国工程界将工程伦理制度化的牵引。长期以来,美国形成了对工程界有重要影响的工程认证体系。这一认证体系的制定与实施者来自工程界和社会其他领域的杰出人物,他们对工程伦理予以了极大关注,将职业伦理责任与工程认证体系建立联系。早在20世纪80年代,美国工程与技术认证委员会就要求:凡欲通过鉴定的工程教育计划都必须包括伦理教育内容。这一思想指引着众多工程院校深入考虑工程伦理在工程教育体系的地位和实施。2000年美国工程与技术认证委员会颁布了新标准,标准第三条明确指出,“工程项目必须了解职业和伦理责任”,“理解国际和社会背景下工程决策的影响伙标准第四条要求“学生必须通过课程积累来为工程实践做准备,通过早期的工作获得专业设计实践所需要的知识和技能,并将工程标准与现实中来自于环境、伦理、健康与安全、社会、政治、可持续性方面的制约因素结合起来。新标准虽然没有要求工程院校开设工程伦理的课程,但将其作为评价、认可教育项目的制度化要求,引发了工程院校对工程伦理教育的重新审视,带动了工程伦理课程与教学的改革热潮。

五、美国工程伦理教育发展特征与启示

1.步巴‘宏观伦理”概念纳入到工程伦理教育的内容与目标中。

“微观伦理”将焦点放在个体对雇主、同事所负有的一般性责任上,难以顾及由工程师群体所进行的活动对社会文化、生态等带来的负面影响。在工程伦理内涵讨论下,美国工程教育将技术与社会、工程与社会等“宏观伦理”作为教育内容与目标,架设了工程学生认识技术发展与自然、人类互动关系的桥梁,帮助学生接受更深层意义上的责任意识与法则。这种扩展反映了现代工程对新价值观的追求,是当代工程伦理教育发展的重要趋向。

长期以来,我国工程院校泛泛套用普通大学中采用的思想政治教育、品德教育等一般性道德教育,而没有专门的工程伦理教育,无法使工程学生了解技术发展对人类、对自然所应负有的责任,形成更高的责任感和伦理关怀。"21世纪现代工程的最大挑战是工程伦理,为了迎接挑战,我国工程院校必须建立有针对性的工程职业伦理教育,扩展道德教育内涵,以现代工程的价值观培养学生的工程伦理认知、判断能力。

2.将工程伦理教育以多种方式引入课程。

美国对工程伦理教育的重视不仅表现为理论上的强调和思想上的抬高。各工程院校纷纷将工程伦理内容引入课程,并出现了前述三种课程模式,为工程伦理的实施提供了实体保证。在具体操作中,各工程院校根据财政和人事资源、现存课程方式、教学方法等选择合适的课程模式。目前,在课程体系中纳入工程伦理的要求,在课程内容和实施中增加相关成分是各国实施工程伦理教育的重要趋势。

3.由道德理论的抽象说教转向实践分析的案例教学。

抽象道德理论的教学不能使学生将其与今后要从事的工程活动联系起来,即使是常用的道德两难问题讨论也难以激发学生有意义的学习活动。将伦理整合到工程设计过程中而不是只关注抽象的道德判断是对工程伦理教学的现实要求,案例教学法通过对具体涉及伦理问题的工程实践进行分析,相比传统的说教或简单的道德两难讨论更能够促进学生深入思考,是实施工程伦理教育的有效方法。未来我国工程院校的工程伦理教育要借鉴这种方式,突破单一说教、较少启发和引导的传统教学模式。

4.以丰富的教学资源和互联网来支持教学。

互联网作为一个辅助教学的阵地,以其便捷、互动的特点提供教学资源和开展教学,为教师和学生在工程伦理教学和学习方面提供了有力的支持。实践表明,开发教学资源和利用先进的教学手段是保证工程伦理教育有效推进的必要工作。另外,有关组织和院校将教学资源向“宏观伦理”的扩充和进行本地化的努力显示了工程伦理教学资源开发的重要发展方向。

5.通过认证制度引导、推动工程伦理教育发展。

原有的教育体系没有为工程伦理提供合法空间,如果没有制度上的支持它很难在大范围内取得普遍的认同和进展。从工程伦理讨论刚刚兴起,美国的工程认证体系就强调工程伦理的重要性,并将工程伦理正式纳入评价的标准。这种体制上的做法极大地推动了工程伦理教育的发展。以制度引导、推动工程伦理教育是美国工程伦理教育发展的突出特征。

“伦理将成为科学与工程的核心竞争力,可以预见,工程伦理将成为工程教育的必然内容。为了维护工程职业自身的发展,培养符合时代要求的工程师,我国工程院校必须将工程伦理成分纳入到教育体系之中,借鉴经验,开展研究,发展工程伦理教育。

中美工程伦理教育比较与启示

李祖超 魏海勇

【摘 要】本文从目标、模式、内容及途径等方面对中美两国工程伦理教育进行比较,分析其共同特征与各自特色,并借鉴美国经验,从既重显性课程又重隐性课程、强化技术规范训练、产学研结合、丰富工程伦理案例库、加强创新能力培养等方面进行探索,以加强我国理工科大学生的工程伦理教育。

【关 键 词】理工科大学生工程伦理教育现代工程技术I收稿日期12007年11月

【作者简介】李祖超,中国地质大学(武汉)高等教育研究所副所长、教授、博士;魏海勇,中国地质大学(武汉)高等教育研究所硕士研究生。

当前,我国理工科专业教学存在重视科技教育而忽视伦理培养的倾向,理工科大学生普遍对基本的伦理原则和工程师的责任、义务和道德原则不明确,对工程领域的不良现象麻木不仁。造成这种现状的原因既有社会的也有高校本身的,但我国高校普遍缺乏工程伦理教育难逃其咎。多年以来,美国的理工科院校在重视工程伦理教育、开设课程、培训工程伦理学专职教师和研究人员等方面都探索较多。本文试从目标、模式、内容及途径等几方面对中美两国作比较研究,以期在理论和实践上为我国理工科大学生工程伦理教育提供一些参考。

一、培养目标

1.工程伦理教育的培养目标。

我国工程伦理教育的培养目标是:为国家培养在政治思想、业务技术、体魄体能上都要达到较高标准的高级工程技术人才和社会主义建设者。美国工程伦理教育的教学和研究目标是:致力于使学生把握工程师共同的道德责任,同时提供给他们工具,让他们能自己思考道德问题。具体的目标包括强化道德意识,提高道德推理能力,增强清晰的和具有说服力的交流道德观点的能力其核心目标是培养工程师们道德自律的意识和能力,即对道德问题的敏感性和处理伦理问题的能力和技巧。

2.工程伦理教育培养目标比较分析。

共同点:都重视确立培养目标。我国把工程伦理教育作为大学生德育的组成部分,使工程伦理学的一些基本内容成为学生的必备知识,并内化为他们的道德判断能力。在美国,大学学术地位排行前九名的大学,如麻省理工学院、加州理工学院、康奈尔大学等,都开设了相关的专业伦理课程。

不同点:①当前,我国工程伦理教育仍从属于“两课”教育,没有取得独立学科的地位,目标有些含糊不清;在美国,工程伦理学早在20世纪70年代就成为一门独立学科,不仅有总体目标,还有核心目标和具体目标。②我国的工程教育是以培养面向生产第一线的高级技术人才为目标,并未把工程伦理教育放在重要位置;而美国则是定位在具有较强创新意识、具有国际交流能力的现代工程师,因而更为重视工程伦理教育。③因文化传统、政治倾向或宗教民俗的差别,中美工程伦理教育具有不同的价值取向,我国高校重视培养学生的具体工程美德,美国重视培养学生一般的工程伦理精神。

二、教育模式

1.工程伦理教育模式。

总体看来,我国尚未形成成熟的工程伦理教育模式,大多数高校只是在“两课”或专业教育中渗透工程伦理教育的相关内容。此模式的理论基点是:认为工程伦理学是新兴的交叉学科,传统的专业课和伦理学都不能涵盖它,必须开发出工程伦理的完整课程。而美国大多采用横向贯通、深度融合的模式。一方面在专业基础课和人文类公共课中加入工程伦理内容,另一方面将伦理问题有机融入到专业课程设计、毕业设计、生产实践环节等课程中。此模式的理论基点是:工程伦理学所要解决的问题与项目的实施活动息息相关,必须在严格的工程训练中进行。

2.工程伦理教育模式比较分析。

中美两种模式各有特色,并无优劣之分,选择的关键在于工程伦理教育在高等工程教育中所处的位置以及工程伦理思想的普及程度。相对而言,我国模式的优点是:按照教育部的要求,学校设置工程伦理相关课程,使学生较为系统地探讨各种工程伦理问题,从整体上把握工程伦理的核心思想。缺点在于:我国工程伦理教学还处于起步阶段,内容过于统一且相对滞后,注重形式,灌输为主,实施过程偏重训导式教育,联系实际不紧密,脱离个体需要。美国模式的优点是:注重情景创设,将工程伦理案例贯穿于某课程的全过程,既能提高学生的兴趣,让学生通过自我经验和体会来掌握工程伦理的原则、规范,又能最大限度实现理论与实践的结合,同时还有利于培养学生分析实际工程案例的能力。缺点在于:对教师的依赖性强,校际之间差异大;过分依靠学生的自觉学习,效果难以保证。

三、教学内容

1.工程伦理教育的内容。

我国高校工程伦理教育的内容主要有:①具备较高的人文素质和深厚的中华传统文化背景,有明确的社会责任感和道德使命感,有深厚的爱国主义感情和自尊自强的民族精神。②具有科学的理性和丰富的道德情操,勇于面对实践,积极探索求创新。③具备跨学科“团队作战的协作精神”。④视野开阔,富有开拓精神。此外,还通过传授某些工程专业的行为规范加强职业伦理教育,强调诚实劳动、求真务实等品质的养成。所有这些为培养学生将来能以政治、道德、法律等作为价值判断的基础,对一切工程活动作出正确抉择。

美国高校历来重视正规工程伦理教育的重要性,较注重人道主义原则、尊重生命的价值原则、人人平等原则等内容的传授。尤为注重善与恶的价值判断和诚实。让学生明白“技术在伦理上决不是中性的,它涉及伦理学,并且游移在善恶之间”的道理,并且以此为基准培养判断善恶的能力。相关课程则包括《工程、伦理与环境》等著作的介绍与学习、众多行业工程伦理章程的理解与掌握,如美国全国职业工程师协会的《工程师伦理章程》、美国电器和电子工程师协会伦理章程的准则等。同时,美国高校较重视将工程伦理与职业伦理相结合,如组织学生学习美国ABETEC2000对工程人才的11条要求,加强学生对伦理责任、对工程在全球和全社会的影响的理解等。

2.工程伦理教育内容比较分析。

共同点:①重视诚实守信。《中国科学院院士科学道德自律准则》把“实事求是”作为必须J洛守的基本准则之一。美国科学、工程与公共政策委员会编写的《怎样当一名科学家—科学研究中的负责行为》中步巴‘科学研究建立在诚信的基础之上”置于首要地位②重视创新。我国教育部实施了“创新性大学生实验计划”,而各所高校也纷纷实施了形式多样的“创新人才计划”。美国工程师专业发展委员会ECPD提出:“创新是工程师的中枢。”而美国各院校也纷纷组织创新团队开展研究性学习和创新性实验。③内容逐渐深化。随着现代工程技术的发展及其对社会与自然界的影响越来越大,工程伦理教育的内容也不断扩充,技术伦理问题的现实的或潜在的影响,己经逐渐突破对个体生活和工作,拓展到全球生命的尊严和整个人类的生存安全等领域。

不同点:①价值取向方面。我国高校重视培养学生的具体工程伦理美德,美国高校重视培养学生一般的工程伦理精神。②传授思路方面。我国注重理工科大学生对工程伦理历史知识的宏观了解和把握,以便做到“前车之鉴,后事之师伙美国注重理工科大学生对工程活动中存在的违章操作、偷工减料等具体行为进行批判和分析,关注工程伦理道德的养成。③内容的系统性和实践性方面。我国注重工程伦理知识的系统性,但缺乏与学生现有道德水平相适应、层次明显且相互衔接的德育规划;美国不强求理论的系统性,但较注重在工程项目中进行工程伦理的指导和培训。

四、实施途径

1.我国理工科大学生工程伦理教育途径。

包括三方面:①课堂教学。往往与大学“两课”教育融合,少有学校单独设立工程伦理课。②多样化的教学手段。主要有计算机模拟、小组设计、工程案例分析、角色扮演等方式,给学生以运用决策方法和手段来处理伦理问题的经验。③产学合作。许多高校组织理工科大学生走出校门,投身工程实践,在与现场技术人员一道工作中理解工程伦理问题,受到实际熏陶,提高道德认识能力。

2.美国理工科大学生工程伦理教育途径。

包括:①重视培训过程中的教育。1985年,工程与技术认证委员会要求美国的工程院校必须培养学生对“工程职业和实践的伦理特征的认识”,并将此作为接受认证的条件。2000年,再次提出具体方针,把工程伦理学课程引入为所有工科学生必修的课目②单独设课,集中教学。德克萨斯农机大学、M1T等院校己经开发出工程伦理的完整课程,一般是选修课,学生往往通过有关读物和案例深入地研习伦理问题。主讲教师通常是工程学教授或哲学教授,也有一些院校由两方面教师合作开设。③课程整合,有机渗透。单独设课利弊参半,虽然能使学生较为系统深入地探讨各种伦理问题,但是容易造成学生道德认知与道德行为相脱节的现象。而将伦理问题有机融入到诸如工程导论、高年级设计、毕业设计等课程或环节则能收到“润物细无声”的效果。

3.工程伦理教育途径比较分析。

共同点:①重视正规的课堂教学。都开设了“工程师职业与社会”等工程伦理学课程,作为必修课或选修课,并在高级设计课程甚至各类技术课程的案例研究中,用一到两周的时间来从事工程伦理学的学习。②重视教师的作用。注重教师培训、交流与合作。③强调学生创新能力的培养。

不同点:①中国重知识、理论的传递与教化,中国比较注重思想理论灌输方法,有利于学生系统掌握相关知识,但容易忽视学生伦理选择能力的培养;美国重在实践活动中训育,较注重课堂教育与专题讲座及社团活动等形式的结合,重视工程伦理的判断,以塑造良好的工程伦理品质。②中国重道德认知,美国重价值判断。我国工程伦理教育课主要发挥教师的讲授作用,忽视学生主体作用的发挥,容易造成学生伦理认知与行为的脱节;美国工程伦理教育课程中,教师经常准备工程伦理案例供学生讨论,并引导学生进行正确评价,从而提高学生的工程伦理素质。③中国重灌输说理,美国重启发引导。中国工程伦理教育中常用说服法、灌输法,学生遵守规范不是处于伦理需要,缺乏社会责任感和伦理关怀;美国重视内化主要体现在重视通过调动学生科研道德实践的自主性和积极性,使学生的道德行为成为自觉自愿的行为。④中国难以形成合力美国则有社会力量参与。目前我国工程伦理教育主要是在高校中进行,社会难以配合学校开展,“产学结合”处于不断探索之中;美国各界则能将产学研三者较好地整合,形成合力,促进工程伦理教育。如美国自然科学基金会分别于1992年、1995年两次发起并资助了工程伦理问题研讨会,帮助一些大学成立了工程伦理学的教学与研究中心,如德克萨斯工业大学的国家工程伦理学研究所等。

五、思考与启示

中美两国工程伦理教育各有特色,并呈现出相互借鉴的趋势,但从比较的视角来看,我国工程伦理教育相对薄弱。因此,我们应该借鉴美国高校的成功做法与经验,采取相应措施,加强我国理工科大学生的工程伦理教育。

1.重视正规课程教育,显性隐性两不偏废。

美国高校开设工程伦理课程的同时,比较注重隐性课程的作用,取得了较好效果。因此,我国高校应既重显性课程又重隐性课程。首先,增强课堂教学的实效性。将工程伦理教育与“两课”分离,多采取实例、辩论、讨论、课堂报告等教学形式,多运用多媒体、网络等教学手段。其次,结合校训校风进行教育,以起到感召和警示作用。再次,塑造良好的学习氛围。经常开展有关工程伦理问题的讨论,虚拟多种情景,要求学生作答,如工程修改中与业主意见不符如何处置等实际问题。同时,注重组织各种形式的教育活动,如大师讲座、案例讨论等,以达到“潜移默化”的效果。

2.强化技术规范训练,产学研紧密结合。

美国把产学研结合作为培养理工科大学生工程伦理道德的主要途径,并重视在培训过程中进行教育,多年来取得了瞩目成就。因此我国高校应该更新教育方式。首先,应该创造条件让在校理工科学生走出校门,完成社会调查、社会考察及毕业实习等,在与现场技术人员一道工作中研习工程伦理问题,受到实际的熏陶;其次,让学生积极参与教师的科研工作,指导学生通过学术沙龙、知识讲座等方式探讨学科前沿问题,了解工程伦理的热点、焦点等等;再次,加强‘产学研”联合,使学生在工程设计、实施、评估、验收以及学术研究过程中,体会和学习工程道德原则和规范,形成不仅以质量标准而且还要以伦理道德的标准来衡量整个工程的责任感。

此外,美国的工程师职业认证考试中也涉及工程伦理学的内容,因此我国对工程课程的正式认证也要求一定数量的人文和伦理课程的设置。

3.丰富案例库,合理实施案例教学。

在美国,案例教学法在工程伦理教学中占有重要地位,美国高校也重视工程伦理案例库的建设。精选的工程伦理案例必须具备较强的针对性、较好的启发性、较高的真实性和较强的新颖性,最终建成的案例库必须满足层次清晰、结构合理、数量充足、手段多样、更新及时、富有启发引导功能等基本要求。建立完备的工程伦理案例库的目的是更好地实施案例教学。首先,应按照真实的生活情境对案例进行分解,以便学生能够根据项目实施过程的先后次序相应地进行道德判断和价值选择,从而获得处理专业活动中时常出现的伦理问题的经验;其次,按照案例在教学过程中出现时间的不同,案例教学可以采用导入法、例证法、讨论法、结尾法和练习法,教师应当根据不同的工程伦理案例选择适合的案例方法,并做到积极引导、精致点评,学生则应做好课前准备,积极参与案例讨论,大胆表达自己的观点,并在课后总结和回顾教学全过程,以增进理解。

4.注重创新能力培养,立足解决源头问题。

我国高校应该加强对理工科大学生创新能力的培养,增强科研自信力和独立性,从根本上解决问题。首先,采取课堂表现与案例考卷相结合的考评方式。工程伦理教育涉及到的知识体系实用性较强,单纯采用常规的考评方式难以评价真实的教学效果,而案例考卷以案例为基础设置问题进行考试,有利于考察学生掌握运用道德决策模式和伦理规范的能力。其次,特别注重创新思维的开发。帮助学生在掌握工程技能的基础上,具备把知识或技能运用到新的非常情境的能力、应用能力与应变能力以及能在复杂和多解问题中选择最佳解决方案的能力。再次,要积极组织学生参加各种大学生工程协会和工程研讨会,成立各类社团,举办工程技能竞赛,激发创新思维和创新意识,在项目实践中锻炼创新能力。

5.合理吸收社会力量,形成合力共同关注。

在美国,政府和公司都以各种形式支持高校开展工程伦理教育。从80年代起,美国工程和技术鉴定委员会、美国工程教育协会和国家研究委员会先后提出明确要求:凡欲通过鉴定的工程教育计划都必须包括伦理教育内容,并呼吁采取相应的教育对策。当前,我国理工科院校的工程伦理教育大多都在高校自身展开,效果不佳,因此高校应该与政府、企业形成合力,共同关注理工科院校的工程伦理教育。首先,政府及相关部门应该发起工程伦理研讨会,并帮助各理工科院校成立工程伦理研究中心;其次,企业界应通过与理工科院校签订合同、基金资助、定货单、捐赠、用于设备或设施的贷款、人员交流、设立奖学金或安排咨询活动、建立科学园、工业合作研究中心、工程研究中心和科学技术研究中心等提供更多的资助,并为工程伦理教育提供参观、见习和实习的场地和机会。

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